基础阶段英语专业学生融智型课外自主学习模式构建

简功友，刘仕明，翦 洁，李 曦

（吉首大学a.外国语学院，湖南 张家界 427000；b.国际交流与公共外语教育学院，湖南 吉首 416000）

基础阶段英语专业学生融智型课外自主学习模式构建

简功友a，刘仕明a，翦 洁a，李 曦b

（吉首大学a.外国语学院，湖南 张家界 427000；b.国际交流与公共外语教育学院，湖南 吉首 416000）

以融智学理论为宏观思路，自主学习为具体实践途径，按照融智与强智并行、减负与保量相协调以及集体元认知策略三原则，通过组建融智小组、设定学习任务、分摊学习任务与交流学习成果、整理学习资料与编写辅助教材等具体环节，可以构建一种基础阶段英语专业学生融智型课外自主学习模式。在笔者所在学院进行的准实验结果表明，该课外自主学习模式与学生的考试成绩成正相关关系。

融智学；英语专业；基础阶段；课外自主学习；

2000年新修订的《高等学校英语专业英语教学大纲 》明确提出“复合型英语人才”[1]的培养目标，实际上加深了对英语专业基本功的依赖，同时也为英语专业基础阶段教学带来了更大的压力。提高教学效率是基础阶段英语专业教学改革刻不容缓的历史使命。而提高教学效率总的说来只有两种途径，即提高教师的教的质量和学生学的质量。随着教育科学的进一步发展，提高学生学的质量越来越被发现是一种更加有效、更加可靠的教改途径。因而研究和发展学生自主学习越来越成为教育学界的主流。无论是在大学英语还是英语专业教学领域，很多学者很早都已着手进行学生自主学习的相关研究和实践。现有的研究证明，“英语专业一年级学生有着一定的自主学习能力”，但“相当部分学生在有效地运用认知和元认知策略对学习过程进行自我计划、自我监控和自我评估方面还只是表现一般”[2]。也就是说，因为没有老师的正确指导和相关自主学习理论的武装，很多学生的自主学习效果都不明显。要让自主学习发挥更大的效能，需要在自主学习模式、策略、方法、评价等方面做出更好的改革。

一、融智型课外自主学习模式的理论基础

自主学习已经成为外语教育界所关注的焦点问题，其自身也已形成较为牢靠的理论基础。但要构建一种科学有效的自主学习模式，单靠自主学习理论是远远不够的，必须要结合多种理论，吸取各自长处，以保证该模式的科学有效。而基础阶段英语专业学生融智型课外自主学习模式就是在承认自主学习有效性并借鉴自主学习相关理论的基础上，以新兴学科融智学的相关理论为指导，并参考合作学习及任务型教学理念，才形成独特而又牢固的理论基础。

（一）融智学的宏观思路

融智学是一门新兴的科学，是在语言学与信息学的基础上发展起来、专门研究“协同智能”或“协同之智”的学问体系。根据该学科创始人邹晓辉本人介绍，“理论融智学的精华，主要有：语义范畴新论，知识体系新论，语义信息新论，信息公理系列，信息计算原理，序位逻辑原理，表格数学原理，协同智能原理，…”[3]。本文主要采用了该学科所倡导的两种理念：分别为协同智能观和生产式教学。

首先，协同智能观。在《理性的标准的协同智能模型》一文中， 邹晓辉指出，“协同智能，旨在“人类智能”与“人工智能”（或“强人工智能”与“弱人工智能”两种“冲突的智能观”）之间寻求一种张力，进而发展出一种“和谐的智能观”。理论上指：侠义融智学定义的顶级的智能观，如：融通、融合的智能观，即：基于“人与机、机与机、机与人、（借助计算机及互联网的）人与人”的“合理分工、开放互动、高度协作、优势互补”的“协同智能”观。工程上指：“协同智能计算系统[3]。”而在《融智学的观点和方法》一文中，邹晓辉进一步指出，“通过人类智能与人工智能的合理分工、开放互动、高度协作、优势互补而形成狭义的协同智能，一方面，可开辟一条坦途以解决机器翻译及中文信息处理与理解等人工智能领域举世公认的消歧难题。另一方面，可建构一种在人与人、人与机、机与机、机与人之间进行大协作、大融通、大融合的“产、学、研、用、算”一体化的融智活动方式[3]。”协同智能观为自主学习带来的改变主要体现在，通过协同智能模式提高学生的智能，从而能更好地满足学习活动对智能的需要。

其次，生产式教学观。邹晓辉针对传统消费式教学提出了“创造性合作型生产式教学”理念。“创造性合作型生产式教学”是“应用融智学”的研究成果之一，是以双语工具和多科知识平台为基础，以通过一体化管理解放和整合师生双方的智力劳动为目的，以“产、学、研、用、算”有机结合为特征；其作用有二：“一方面是方便计算机辅助教学；另一方面是方便广大师生与遍布各级学校乃至校外的网络化计算机系统之间“产、学、研、用、算”一体化的大协作、大融通、大融合”[3]。本文对生产式教学观的应用主要是生产式教学对教学产出的强调和“产、学、研、用、算一体化的大协作、大融通、大融合”的理念。也就是说，本文要构建的还是生产式自主学习。

（二）自主学习的实践途径

从经验上来看，最终决定一个大学生大学生活成败的关键是自主学习，这已是众所周知的事情，自主学习理论就是解释、指导自主学习的相关理论成果，是本文另一个重要的理论基础。首先，自主学习理论强调了自主学习的重要性，甚至认为“学习者的自主性应成为每个学习者和每位教师的终极目标”[4]。其次，自主学习理论强调学习者的自主性，主张让学生“对自己的学习负责”[5]。自主学习理论至少向为我们说清了两个事实，一是自主学习是行之有效的教学模式；一是好的学习模式需要充分发挥学生的积极主动性。但是，纯粹基于自主学习理论的自主学习，由于过于强调了学生的责任和积极主动性，所以会很容易导致一旦学生的积极主动性发挥不好，就可能满盘皆输的局面, 这在李佳2010年所做的调查中已得到证实。

二、融智型自主学习模式

自主学习可以充分发挥学生的积极主动性，便于构建以学生为中心教学。但由于对学生的要求很高，所以往往又很难达到预期的目标。因此，必须对自主学习模式进行改进。笔者在教学实践中发现，以融智学理论所倡导的协同智能观和创造性合作型生产式教学的理念为引导，再借鉴合作学习和任务型教学的具体操作策略，可以很好构建出一种改进型的自主学习模式，即融智型自主学习模式。

（一）融智型自主学习模式的设计原则

构建融智型自主学习模式，必须要把握好该模式的设计原则，否则很难达到预期的效果。一种好的自主学习模式，要想做到行之有效，关键在于保证该模式的可实效性、操作性和可持续性。而为了保证达到这三种性质，必须坚持以下几个设计原则。

1.融智与强智并行原则

首先该模式必须设法做到师生之间、学生之间以及学生和计算机之间的智慧融通以便形成真正意义上的协同智能。但这种融智不能只停留在智慧融通的层面，还必须向更深的方向发展，那就是以协同智能来增强学生的智能，从而提高学习效率。也就是说，融智型自主学习模式从某种程度上来说，包含有传统的合作学习以及计算机辅助教学等成分，但决不能与这两种模式处于同一层次上。合作学习中的合作者、以及计算机和互联网等都不只是传统意义的合作者或应用工具，二是用来提高个人智能的合作者或工具。

2.减负与保量相协调原则

融智学强调协同智能，主张分工合作，优势互补。这里的分工，指的是将一个大的需要智能来完成的任务，分而处之，其实就是一种很好的减负方式，能够在很大程度上解放师生的智能。那么，从另一个方面来看，这种分工决不能让学生应该学到的东西变少，我们必须保证，减负却不能降低学生应该掌握的知识总量。不坚持这样的设计原则，这种自学模式的效果将会大打折扣。至于如何才能做到，减负与保量相协调，最关键的有两点，一是学生对自己的任务必须吃透，达到专家级水平；二是，学生或者学习小组成员之间的交流，而且是像专家一样的自由交流。

3.集体元认知策略原则

元认知策略是O’Malley&Chamot提出的，他根据认知学习理论把学习策略分为三类：元认知策略、认知策略和社会--情感策略，并认为元认知策略高于另外两种策略。元认知策略的主要内涵是一种计划、监督以及评估一项学习任务的实行过程（(exeeutive process used to plan，monitor and evaluate a leanung task）[6]。同时也有研究表明：接受过学习策略培训的学习者比未经过培训的人学习效果更好[7]。其实，自主学习本身就是一种学习策略。但问题在于，要让一个学生对自己的学习负责，由于种种原因，学生无法做到持之以恒。但根据合作学习理论和融智学理论，一个学生将自己的学习生活放到集体当中，通过相互监督，相互激励，那么在对学习的坚持和学习效果会有明显的改善。这就是本文所倡导的集体元策略理念。

（二）融智型课外自主学习模式的具体环节

从操作层面上来说，要完成对融智型课外自主学习模式的构建，必须得完成一系列具体的实践环节。

1.组建融智小组

根据协同智能的需要，首先第一步就是要组建融智小组，这样才能保证有智可融。一个人是无法进行“分工合作、优势互补”的。融智小组的组建与合作学习分组及任务型教学分组形式上可以完全相同，但要特别注意以下几点独特之处：首先，融智小组的是以协同智能观为引导的，在理念上与合作学习和任务型教学是完全不同的；其次，在组建融智小组之前，需要对组员的学习习惯、学习成绩、知识结构、能力水平、特别是英语专业基本功等多方面情况进行综合评估，然后根据融智要求（即能保证优势互补）进行分组；最后，在小组规模上，不宜过大。

2.设定学习任务

融智小组的学习任务与任务型教学的任务是有所不同的。任务型教学的任务强调的是工具性，即任务的完成是让学生获得语言的途径，也叫“做中学（Learning by doing）”。而融智小组的学习任务强调的目标性，即小组成员要共同达到的知识结构和能力水平。根据小组成员的现有水平以及基础阶段英语专业语言知识和语言基本功的水平要求，我们可以采取分阶段设定具体的学习目标。因为本文重点探讨的是课外自主学习模式，所以这里的学习任务专指掌握课堂教学所涉及的知识和专业基本功以及根据需要所增加课外知识和能力提升任务。

3.分摊学习任务，交流学习成果

与分组和学习任务设定两个环节相比，该环节略显复杂。分摊学习任务是为了“合理分工，开放互动”，交流学习成果是为了“高度协作，优势互补”。特别要注意的是，这里的分工，虽然是每个小组成员只需接受并完成整个学习任务 的一小部分，学习任务相对减轻，但绝不是指小组成员对学习内容的偷工减料，从而降低目标要求。而是一种曲线救国的策略，减负不减量。因为在交流学习成果的环节中，每个成员都要讲自己所学的内容毫无保留、不折不扣地传授给自己的合作伙伴。这里还须强调的是，小组成员之间的交流是一种专家式的交流，即每个小组成员必须充分学习，悉心研究，以至于对自己的学习任务达到或至少接近专家水平。而对个学习任务的掌握是通过交流学习成果而得，这也是融智型自主学习模式区别与其他学习模式的地方。

4. 整理学习资料，编写辅助教材

这一环节主要是为了体现学习的产出性，“让学生体会到每一个环节都有收获”。小组学生在交流学习成果的同时，进一步对自己梳理出的知识点进行分类整理，并编成相应学习辅导资料，以便随时复习。自己编写辅导资料，一能体现对知识的消化吸收，二能真正满足学生自己的需求，特别是能够切合实际地增强学生的薄弱环节。

5.评价学习成效，总结学习经验

评价学习成效主要是通过学生自己对自己学习成效进行自我评估以及学生之间互评，科学准确地判断学生自己的学习成效，找出不足，发现长处，并进行相应的经验总结。以便在下一个学习阶段采取更好学习模式与方法，从而进一步提高学习效率。

三、融智型课外自主学习模式的实例分析

为初步推广并检测基础阶段英语专业融智型课外自主学习模式设想的可行性，笔者在本人所在学院按照准实验法进行了小范围的相关实验。

具体实验设计和实施情况如下：

笔者在本人所在学院09级新生中随机抽了3班（全班31人）作为实验班，再在该年级抽出4班作为对照班，因为这两个班所有师资都一样，具有较好的可比性。考虑到实验的风险性以及真实性的需要，此次主要是在新生英语专业入门强化训练（大一阶段）和英语专业四级考试备考（大二阶段）两个专业学习环节中进行融智型课外自主学习的实验。同时也是考虑到这两个专业学习环节由于对课外自主学习任务较重，与实验的需求比较相符。由于两个班都是新生，高中的学习经历大同小异，加上院里分班绝对按照随机原则，所以两次实验都没有进行前测。

实验班被分成5各小组，除一组7人外，其余各组平均每组6个人。两个环节中的自主学习活动都是按小组进行。要求体现分工合作，每人侧重于不同学习任务，掌握熟练，然后来教授或培养其他组员的相关能力。在实验结束时，要有成果展现。新生英语专业入门强化训练的成果就是该小组自己编写的语音学习、词汇学习、日常用语学习以及语篇能力习得的学习辅导资料。而英语专业四级考试备考自主学习的成果就是该小组自己编写的词汇学习辅导材料、专四听力辅导资料、专四语法难点复习资料、专四阅读指南以及专四写作高分策略等，都得是针对他们自己的学习难点而摘编出来的学习资料。所有自编的教程要具备如下特点：首先，综合小组各成员之所长，涵盖训练项目的基本知识。其次，针对该小组成员的薄弱环节，并有相应的强化练习。第三，也能为其他人员提够帮助。但编写的自编教材不作为分析的对象，仅仅作为验证实验实施的标志。最后对实验效果的分析主要来自于对新生专业入门强化训练的总结评估以及英语专业四级过级率的统计分析。本届新生强化训练总结没有传统意义上的语音和口语考试，而是采取了话剧表演比赛作为评估方式。实验班所排的话剧《温莎的风流娘儿们》获得了全年级比赛的一等奖，比赛成绩明显高于对照班。而今年英语专业四级考试中，实验班班过级率为80.65%，比对照班过级率（71.88%）高出近10个百分点。

从以上实验结果来看，基础阶段英语专业学生融智型课外自主学习模式与学生的学习成绩呈正相关关系。

[1] 高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业教学大纲[Z].上海:上海外语教育出版社, 2000:1.

[2] 李 佳. 英语专业新生自主学习情况的调查研究[J].西南民族大学学报，2010,(S1):173-176.

[3] 邹晓辉. 创造性合作型生产式教学模式初探[DB/OL]. 中国科技论文在线，http://www.paper.edu.cn/paper.php?serial_number= 200708-322，2007-8-22.

[4] Brookes,A & P.Grundy. Individualisation and Autonomy in Language learning[M]. London: Modern Eglish Publications in association with The British Council,1988: 1

[5] Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning[M]. Oxford:Pergamon, 1981: 3

[6] O’Malley J. M.，Chamot A. U.Learning strategies in second language acquisition. Cambridge:CambridgeUniversityPress.1990:114-145

[7] Oxford, R.L. Language Learning Strategies[M].Boston:Heinle&Heinle Publishers,1990：201.

On the Construction of Extracurricular Co-intelligence Autonomy of English Majors at the Fundamental Stage

JIAN Gong-youa, LIU Shi-minga, JIAN Jiea, LI Xib
(Jishou University, a. College of Foreign Languages;b. College of International Exchange and English Education, Jishou 41600, Hunan, China)

Guided by the Co-intelligence theory we can construct an extracurricular Co-intelligence self-teaching model of English majors at the fundamental stage through the practical way of autonomy. It is also necessary to abide by three principles,i.e., combining syncretizing and strengthening intelligence, balancing reducing burden and guaranteeing quantity, collective meta-cognitive strategy. The specific steps of constructing extracurricular Co-intelligence autonomy of English majors are setting up a study group and learning target, allocating learning tasks, exchanging of learning achievements, sorting out and compiling the learning materials. The results of the quasi-experiment done in the author’s college suggest a positive correlation between the extracurricular Co-intelligence autonomy and the students’ test performance.

Co-intelligence theory; English majors; fundamental stage; extracurricular autonomy

G642

A

1673-9272（2012）-02-0135-03

2011-11-30

吉首大学2008年校级教改重点项目“融智学框架下基础阶段英语专业教学创新性研究与实践：以学分制为导向”。

简功友（1976—），男，湖南辰溪人，湖南吉首大学外国语学院副教授，文学硕士，研究方向：英美文学和教育语言学。

[本文编校：杨 灿]