教师认知视野下的教师专业化发展途径——以广州大学松田学院为例

单新荣，谢献春

（1 广州大学 松田学院，广东 广州 511370；2 广州大学，广东 广州 510006）

教师认知视野下的教师专业化发展途径
——以广州大学松田学院为例

单新荣1，谢献春2

（1 广州大学 松田学院，广东 广州 511370；2 广州大学，广东 广州 510006）

认知是人们对客观世界感知与体验的过程，教师认知是教师的信息、思想、知识结构对教学的发展，教师专业化是教师在课堂教学过程中专业不断提升自我的一个复杂心理过程。本文通过对广州大学松田学院教师现状的调查，提出通过自我、校本培训、校本教研等途径，提高教师专业化。

教师认知；教师专业化；途径

一、引言

认知是人们对客观世界感知与体验的过程，是人们与外部世界互动和协调的产物，是对外在现实和自身经验的理性看法。通过认知人们对世界万物形成了概念和意义，其中包含了推理、概括、演绎、监控、理解、记忆等一系列心智活动(王寅，2006)。Neisser认为认知是对感觉输入加以转换、简化、细化、储存、恢复和利用所依赖的所有加工过程。认知会参与到人类可能做的每一件事情中去，任何一种心理现象都是一种认知现象。认知过程的研究以心理学为基础，研究方向有神经物学、信息加工、具身认知、情境认知和社会认知等取向。教师认知是教师信息、思想、知识结构对教学的发展，是教师的所知、所信及所想。教师专业化是职业专业化的一种类型，是教师在教学过程中的专业提升，具有独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性，是一个持续不断的发展过程。随着大众教育的深入，独立学院成为现行高等教育的一种补充，虽然成立时间短、经验不足，但在教师发展专业化方面存在很大发展空间。

二、教师认知理论

随着认知科学的深入，英国教育评论家Simon Borg 2003年提出了“教师认知”这一整合性的概念，以涵盖在教师任教的任何一个时段、与他们各种工作相关的信念、思想和知识构成的教师认知系统，也包括教师的教学（例如教学决策、教学互动、教学管理等），以及教师认知和教学实践的关系。教师认知包涵了教师的信念、知识、原则、理论、态度以及教师在课前、课中、课后所做的思考、判断和反思的过程，是一个由主体活动参与客观活动的互动过程。2007年，全美教师联盟宣称，有充分的证据表明，教师质量是提高学生学生成就重要的学校因素。如何成为一个好老师，为专业的教师提出了更高的要求。马克思认为主体对自己所固有的内在的本性的承认和认可，并且自觉地把这种本性的要求转化为自己的意志，进而在自身的存在和发展中将其实现出来。也就是说，主体本性成为客体活动的条件，成为客体塑造自身存在的要求，在自身的发展中实现主体的价值。教师在教学过程中对信息不断的加工、体验、反思以及自我修正（self-modification），成为教师认知能力转化的过程。教师是教学活动中的主体，是课堂教学活动中的最终决策者或者主导者。教师的决策受到自己的经历、教学环境、教师培训、教学方法等因素影响，教师的认知及其教学活动是一个复杂、多样的过程。对教师认知的研究有助于在教学过程中对教师行动进行研究,从而提高教学质量及教师自身专业化发展的自觉性；有助于师资教育与培训部门深入理解教师发展过程，以便更有的放矢地改进教师培训模式；有助于教学主管部门特别是教师所在学校为教师职业发展营造良好的外部环境，提供资金、教学设备等硬件支持。不同环境下，教师发展有不同的取向。

三、现状调查

（一）问卷调查

问卷调查表包括三部分：（1）教师现况。广州大学松田学院外语系共有专任教师 36人，兼职教师12人，共48人。其中男教师7名，女教师29名。专任教师中副教授3人，讲师15人，具有硕士学位者24人。年龄在20-40岁之间有32人，教龄在3年以上有28人。有3人参加了学历学位课程进修或非学历课程学习。

（2）教师需求。36位教师有2人未做答卷，其余34人在教学需求、专业需求和个人需求方面见表1，

表1 松田学院外语系教师需求统计表

（3）课堂教学中采用的教学方法。36人中，有27位专业课教师。我们采访了3人，记录如下：

对象1：我上课不喜欢拿课本，我备课做好课件，上课按照课件来讲。学生很喜欢，因为课件中有很多书本上没有的材料，特别是案例；

对象2：我上课先复习前一次上课的内容，再讲本次课的要点，讲完后把问题写下来，同学们回答问题；

对象3：我们按教学进度表讲课，讲完了再做课后练习，每学期都是这样。

（二）分析讨论

首先，教师现状方面，从专任教师与兼职教师比例看，专任教师占教师总人数的75%，说明教师队伍稳定，兼职教师作为个别专业课教师的补充，在教师多元化方面起到一定作用；女教师占81%，Kimura认为显女性拥有更强的语言记忆能力、更大的词汇量和更加流利的语言表达，在语言认知方面的优势使女性选择外语教师这个职业；年轻教师数量多，并且大多是硕士毕业，可以看出教师的职前教育较好，对职后教育的需求较大。82%的教师具有讲师职称，需要提升职称；78%的教师认为在职外出学习的机会不多；从教师参与学习培训活动的机会的统计数据来看，近5年来教师参加市级或省级培训1次以上的有15人，占受调查人数的21%；参加过国家级专业培训活动的有6人，占8%。独立学院青年教师外出学习的机会不多，也就是说，教师的学习大多数是在课堂教学中实现的。其次教师需求方面，52%的教师最大的需求是对专业发展的需求，反映了教师对专业发展迫切要求；42%的教师认为教师的本职工作是教学，对教学环境的要求次之；36%的教师个人需求需要提高待遇、有机会参加省、市级的课题研究。

四、独立学院教师专业化发展的途径

教师专业发展是教师个体专业不断发展的过程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的一个过程。对教师专业发展的理论，盖奇（L.Gage）提出了理智取向的教师专业发展，认为教学既要了解概念与变量之间的关系、规律等“科学知识”，又要在实践中艺术地掌握什么时候运用这些规律，主张通过掌握和学习来提高专业性。舒尔曼（lee.Shulman）强调个人的、实践的和专业知识交织在一起，对教师与教学进行实践-反思的专业发展取向。近年来，研究者提出教师专业发展的生态取向，强调教师合作发展，对理论知识、职业知识和教学方法进行反思。从以上不同取向可以看出个人特征、教育反思、教学方法和行为影响教师专业发展，我们认为可以通过以下途径得到提高。

（一）以自己为资源，进行反思性教学

自我意识是实现专业化发展的一个重要前提。能够促成专业化发展的自我意识分三个阶段：意识（予以注意），思考（大脑在运转），批判性思维（目标明确的思辨性活动）。反思是强调个人的双重角色的自我反思，可帮助教师检查教学过程，并认知师生关系的真实状态，了解存在的缺陷，找到解决问题的思路或方法。波斯纳（1989）提提出一个教师成长公式，经验+反思=成长，他认为没有反思的经验是狭隘的，对将来的发展限制很大，通过反思，可以发现新问题，进一步激活思维，使教学过程更加理性。课堂教学中教师对自己的教学活动具有一种职业性的好奇心，适当控制对学生的情感，进行反思性教学，检查自己的教学态度、观念、判断力以及教学实践，然后把这些当作进一步反思自己教学的基本数据。课堂上并非所有的活动都是按照我们预先计划进行的，也并非所有计划了的步骤都能得以实现，通过反思性教学教师对课堂进行适当调整。方法有在课堂教学中选择和利用合适的教学策略；在教学实践中运用教育标准做出个人决策；对课堂相关的道德的、伦理的以及其他常规标准进行质疑、批判和重构。根据Zeichner的划分，将反思分为五个层面：迅速反思（当场自觉的反思）；整理（认真思考即时反思）；反观（事件过去后的某个时间非正式的思考）；研究（持续一段时间的更为系统化的思考）和重构（接受的理论在较长一段时间对某一现象的思考）。通过以上层面可以使我们养成对自己的观念和自己的教学经常地进行批判，以期改进不足。教师通过“理论-实践-反思-理论”的反复循环，弥补认知的偏见和不足，进而促进认知结构的重建，追求自我专业素质的提高。

（二）以学校为资源，参加校本培训

在大多数教育者看来，培训与专业发展是一个概念。乔伊斯和肖沃斯（1988）把态度的转变、运用培训所学和“执行式控制”联系在一起。鉴于对广州大学松田学院教师现状的调查，我们认为有以下的方式：（1）校内培训。以教师所处的单位为学习场所，进行系、教研室间的互助学习，对教学观念、教学行为、教学效果进行同事间相互交流，促使教师养成反思的习惯，做到课前、课中、课后有机的结合，完成被动反思——主动反思——理性反思的过程，从而增进教师的实践智慧、促进教师专业化成长。（2）参与课程开发活动。教师在实施国家课程和地方课程的前提下，以学校为基地，进行课程开发。课程体系采用学分制，分为基础平台+模块的理论教学和实践教学两个部分，前者扩展学生的知识面，强化学生的再就业能力和变换工作岗位的能力；后者注重培养学生扎实的专业功底，也为教师的提升增加了压力。在实施过程中，构建符合本校特色的教师培训模式。（3）校本训练。通过有计划、有组织地对教师进行职后教育，主要形式有入职后的岗前知识培训、教师岗位培训、骨干教师培训、各种提高学历的培训及多媒体课件制作培训，对青年教师建立“青年教师指导制度”，对中青年教师实行“优秀骨干青年教师帮扶计划”，为教师的成长创造外部环境，因为环境因素是影响教师认知与发展的重要因素。

（三）以教学为基础，进行校本教研

布金汉姆倡导“教师即研究者”，认为研究是一种态度，是教育实践的一种方式，是我们对未知事物的一种态度。美国学者温特(R.Winter)认为行动研究的关键是“观察”、“反思”和“运用”。 教师从发现问题-分析问题-确立假设-验证假设进行研究，研究的过程经过事件研究-问题研究-经验总结研究-经验移植研究-试验研究。教学研究对创造性地实施新方法、新课程、提高教师学习、认知能力具有重要意义。在研究中教师搜集到的原始数据、资料，对同行或相关部门提供可信的决策材料。研究的成果也是思想的交流、观念的碰撞、经验的共享、情感的交融。

五、结论

教师认知理论为教师专业化发展提供了重要的理论依据，使教师的信息、思想、知识结构在教学过程中不断转化成为教师的学习能力。教师通过自己为资源进行反思性教学，以学校为资源，参加校本培训，以教学为基础，进行校本教研等途径，从内到外进行全面发展，有力地促进了教师的发展，从而提升了教师专业化的进程。通过不同形式提高教师的决策力和领导力，以学生为中心、突出人本主义，加快独立院校教师专业化的程度，提高教学质量，培养更多的为本地区经济发展起重要作用的人才。

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[4] 徐斌艳.教师专业化发展[M].上海:上海教育出版社,2008.2-5.

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[8] Santrock.J.W. Educational Phychology[M].广州：世界图书出版社,2005.246.

Approach of Teacher’s Professionalism Development from the Perspective of Teacher Cognition——In a Case of Sontan College of Guangzhou University

SHAN Xin-rong1, XIE Xian-chun2

（1 Sontan College, Guangzhou University, Guangzhou Guangdong 511370, China; 2 Guangzhou University, Guangzhou Guangdong 510006, China）

Cognition is the process of people’s perception and experience to the world, and teacher cognition is the teaching development in teachers' information, ideas, knowledge structure. Teacher professionalism is the teacher‘s complex psychological process in classroom teaching and which upgrades themselves constantly. This article presents the situation of investigation in Sontan College of Guangzhou University, and it puts forward the approaches from the teachers themselves, school-based training, school-based teaching and research,which aims to improve the level of the teachers' professionalism.

Teacher Cognition; Teacher Professionalism; Approach

G64

A

1009－5160(2012)－0083－03

单新荣（1968-），女，硕士研究生，讲师，研究方向：英语教育、认知语言学.

广东省“十一五”教育规划项目（2010tjk210）.