探究学习中历史故事的深度运用

　　当前中学历史教学中，普遍存在着轻视历史过程、片面强调分析的现象。表面上看，似乎是重视培养学生的历史分析能力、历史思维能力，但学生经过备考的反复训练，这些貌似分析理解的内容最终却异化为对背景、原因、过程、影响、意义的简单记诵。历史成为抽象分析的空壳，生动的历史叙述付之阙如，历史课变得枯燥乏味，面目可憎。
　　随着新课程的实施，这一问题不但没有解决反而更为突出：一方面，课程标准规定必修部分的教学内容大大增加，涉及古今中外，包括政治、经济、文化等领域。为了压缩教科书的篇幅，历史的叙事被无情地抽取掉了。另一方面，历史新课程采用文明史框架，与过去的五种社会形态演进的框架相比，顺应了史学研究和社会发展的潮流，但文明史框架同样也存在（甚至更为突出）着历史叙事被抽取的弊端。作为历史故事载体的历史人物和事件不是因为内容的限制而缺席，就是因为过于密集不可能展开叙述。再加上中学教育的功利性使历史教学的时间不断被压缩，可以发现，在高一必修教学过程中不少历史教师甚至回到了划书本的可怕状态（除了个别公开课）。
　　重视历史故事在激发学生兴趣方面的作用，是历史教学的传统。但总的来看，单纯为课堂气氛而进行的“加味精”式故事占主要地位。笔者在教学实践中尝试将历史故事的运用与历史探究学习结合起来，开展“叙事探究”，这种历史探究学习一般有三种形式。
　　一、“故事解读式”探究
　　故事解读式探究是教师提供历史故事，学生围绕历史故事开展探究学习；了解故事的背景、分析故事发生的原因、探究故事反映的历史现象。
　　1．基本模型
　　“故事解读式”探究一般可以有四个步骤；讲述历史故事——设置问题情境——解读历史故事——探讨历史问题。其中，讲述历史故事的环节可以是教师生动地讲述，也可以是故事文本的阅读或视频资料的观看。
　　2．主要学习目标
　　“故事解读式”探究的主要目标是通过故事使学生感受历史的生动性，加深对历史问题、历史概念的理解，提高运用历史知识分析历史故事的能力、史料阅读和理解的能力。
　　3．教学案例解析
　　案例1：
　　历史故事：1980年，山东高唐县王庄大队一位名叫王本跃的农民开始了新的尝试。他本来是公社里学大寨的标兵，上一年他组织集体组与包产到户组对阵，想看看到底是集体农业好，还是包产到户强。年底，王本跃和包产到户组的比赛揭晓，包产到户组比王本跃的集体组每个劳力多收入好几百元。王本跃买了一头大骡子，承包了23亩地，决定要走包产到户的路。这年秋天，王本跃种棉花收入8100元，成为王庄大队的冒尖户。年末的统计表明，仍然坚持原有制度的地方产量不增不减；包产到户的地方增产百分之三十到百分之五十。农历年过去之后，高唐县在王庄大队召开现场会，要求“户学王本跃，队学小王庄”。
　　学习目标：通过故事理解十一届三中全会后农村政策的演变。
　　问题情境：故事发生的时候，中国农业经济面临着怎样的问题?王本跃这一番探索之所以成为可能的社会政治背景是什么?
　　4．可能存在的问题
　　“故事解读式”探究的一个突出问题是学生容易把故事反映的个别的历史现象当作历史的普遍特点，从而导致历史认识的偏差。
　　案例2：
　　历史故事：且说嘉靖年间，这盛泽镇上有一人，姓施名复，浑家喻氏，夫妻两口，别无男女。家中开张绸机，每年养几筐蚕儿，妻络夫织，甚好过活。这镇上都是温饱之家，织下绸匹，必积至十来匹，最少也有五六匹，方才上市。那大户人家积得多的便不上市，都是牙行引客商上门来买。施复是个小户儿，本钱少，织得三四匹，便去上市出脱。……夫妻依旧省吃俭用，昼夜营运。不上十年，就长有数千金家事。
　　又买了左近一所大房居住，开起三四十张绸机，又讨几房家人小厮，把个家业收拾得十分完美。（《醒世恒言·施润泽滩阙遇友》中施复的故事）
　　学习目标：运用古代手工业发展的状况分析故事的背景；以施复故事印证古代资本主义萌芽产生的情况。
　　可能出现问题：学生容易将施复这种经营形式放大，得出资本主义普遍发展的结论。
　　解决方案：从方法的角度分析讨论：施复是个小说人物，他的故事能反映明代手工业发展的状况吗?通过这个问题引导学生思考小说作为史料研究历史问题时要注意的问题。
　　二、“故事考证式”探究
　　“故事考证式”探究是教师提供存在史实问题的历史故事，要求学生开展探究学习，找出历史故事中存在的问题。
　　1．基本模型
　　“故事考证式”探究一般可以由三个步骤组成：教师提供有问题的故事——辨析历史事实——重建历史故事。
　　2．主要学习目标
　　除了感受历史的生动性，提高史料阅读和理解的能力，“故事考证式”探究还着眼于历史批判思维能力的培养，通过对故事的质疑、考证、重建，形成实事求是的史证意识和史证精神。
　　3．教学案例解析
　　案例3：
　　历史故事：汉朝的朱买臣自幼家境贫寒，打柴为生，不忘发愤攻读四书五经。其妻崔氏嫌贫爱富，威逼朱买臣写下休书，后改嫁匠人。崔氏好吃懒做，直弄得匠人家业败尽，崔氏只好流落大街要饭。正赶上朱买臣得中状元，被封礼部尚书衣锦还乡。崔氏马前认夫，朱买臣取一盆水泼于马前，说若能把水收回盆内则可相认，崔氏连泥带水也没凑够半盆，羞愧自尽。
　　学习目标：运用古代政治制度的相关知识，辨析故事中的史实错误，培养历史批判思维的习惯。
　　问题情境：这个历史故事中有哪些违背史实的地方？如果要使故事符合史实，应作怎样的修改?如果要深入了解朱买臣的故事，哪些史书可以参考?
　　三、“故事还原式”探究
　　“一部上下数千年绵延发展不绝的连贯性的历史，实际上不存在，其连贯是出于史学家的想象。这种想象，在史学上是一种建设。”[1]“故事还原式”探究正是基于这一史学方法。教师提供给学生有关的原始史实，在片断的、残缺的史料基础上通过历史想象，还原历史故事。这是一种较高要求的探究学习形式，一般而言，可能需要较长的学习周期，除了个别微型的故事还原外，更适合于活动课或研究性学习中。
　　1．基本模型
　　“故事还原式”探究一般可以由四个步骤组成；给出还原任务——阅读历史资料——关键史实定位——还原历史故事。
　　2．主要学习目标
　　培养收集史料、阅读史料、运用史料的能力，正确处理历史实证与历史想象的关系，理解历史想象在历史学习中的作用，培养历史学科独特的想象能力，感受历史学科的特点和魅力。
　　3.教学案例解析
　　案例4：
　　还原任务：还原1937年国共合作抗日民族统一战线形成的故事。以记者会的形式把学生分成几个组：一是记者组（每组4~5人，各代表一个新闻机构，共8个组），二是发言人组（国共两党发言人各3人，共6人），三是评议组（班级中其他同学，约7~8人）。记者组要设计问题，发言人要准备回答问题（他们是最亮的主角，难度也最大），评议组要准备各种测量表，由他们评出最佳记者、最佳发言人、最佳提问等奖项。
　　史料提供：《中共中央为日军进攻卢沟桥通电》（1937年7月8日）、《中共中央为公布国共合作宣言》（1937年7月15日）、《中央军委关于红军改编为国民革命军第八路军的命令》（1937年8月25日）、《对日一贯的方针和立场》（蒋介石1937年7月17日在庐山第二次谈话会上讲演）、《对中共宣言的谈话》（蒋介石1937年9月23日）、《国民党政府外交部发言人声明》（1937年7月12日）、《国民政府自卫抗战声明书》（1937年8月14日）等。郭廷以《中华民国日志》选录（自七七事变至国共合作宣言发表）；《中国现代史》关于中共抗日救国十大纲领和国民政府抗战建国纲领的论述，包括《洛川会议和中国共产党的全面抗战路线和各项具体政策》和《国民党临时全国代表大会和《〈抗战建国纲领〉》等内容；郭廷以《近代中国史纲》相关内容摘要。
　　
　　故事还原：举行“国共合作抗日记者招待会”。
　　问题讨论：这样的招待会有没有发生过呢?如果发生过，同学们的问题和解答在多大程度上符合当时的历史真相?如果没有发生过，同学们的问题和解答又能否反映当时两党的政策呢?
　　4．可能出现的问题和解决思路
　　“故事还原式”探究因为要运用历史想象，容易出现在故事还原中不着边际、脱离历史常识的“荒唐故事”。一方面，教师要引导学生注意想象的证据与合理，运用“大实小虚”的原则去重建故事。另一方面，要引导学生对自己重建的故事加以审视，区分其中的实证部分和想象部分，使还原的历史故事中实证与想象水乳交融。
　　实践证明，历史故事的解读、考证、还原基于叙事、着眼探究，既能展现历史本身的生动和精彩，有效激发学生对历史学习的兴趣，又能在探究中培养学生的历史思维能力，对于克服传统的历史教学存在着过多的抽象分析和总结、克服文明史框架下人物和事件等反映历史丰富性和具体性的内容缺席的弊端有明显作用。当然，历史教学中的“叙事探究”也要处理好三个关系：
　　首先是学生主体与教师主导的关系。在故事的解读、考证和还原中，问题的探究依托于学生对历史资料的阅读和讨论；历史故事的建构更有赖于学生对历史的敏锐把握，以此来彰显学生历史学习的主体地位。然而，在多数情况下，教师是历史故事和历史资料的搜集和选择者，是课堂中探究主题的确定者，而教师对历史资料的运用和选择必然制约着学生对历史问题的认识，规定了学生的思考方向甚至是历史结论，这似乎又限制了探究学习中学生的主体作用。
　　其次是个案的历史与整体的历史的关系。以历史故事的个案为载体叙述历史、探究历史，一个非常突出的疑问是：故事能反映历史的整体特征吗?何成刚、夏辉辉两位老师在评述胡勇以范例教学法设计的《中国民族资本主义的发展》一课时就曾指出：“以一个企业作为整个民族资本主义曲折发展的范例来学习，‘以点带线’、‘由线到面’无疑是一种积极的尝试，但在这里我们还要思考，荣氏企业发展的历程是否能比较完整地代表民族资本主义发展的历程，这是要打个问号的。”[2]一方面，应十分注重作为个案的历史故事对于整体历史的说明力；另一方面，如果个案的历史与整体的历史有距离时，不应该回避它，而要将它作为另一种教学资源进行分析探究。如前述从施复的经营故事看明清手工业的发展，如果能引导学生分析施复的故事有没有普遍性、当时更多人的生产生活方式是什么、当时占主体的经济方式是什么，那么，学生对古代中国经济状况的理解就更全面了。
　　再次是历史叙事与历史分析的关系。历史故事的解读、考证和还原有基于“故事”的历史叙事的一面，也有基于“分析”的探究学习的一面，叙事与探究是这种学习方式的两翼，不能偏废，如果没有历史“故事”，就不能展示历史的叙事特征，不能激发学生的探究兴趣；如果只有历史“故事”，历史课堂的思维含量不够，历史教学的有效性也会大打折扣。
　　参考文献
　　[1] 杜维运．史学方法论．北京：北京大学出版社，2006．
　　[2] 何成刚，夏辉辉．再谈如何上好“中国民族资本主义的发展”课.历史教学（中学版），2007（5）.
　　（责任编辑 关燕云）