浅议“课场”与“课势”在化学教学中的应用

　　“场”与“势”不仅仅存在于物理学的研究领域，还以“课场和课势”或“教学场和教学势”等形式存在于教育学领域，具有丰富的内涵，对教学活动的开展也有着启发性的意义，同时又向广大教师们提出了新的挑战。
　　一、课场与课势的研究
　　课场与课势是一对比较陌生的词语，人们对他们的研究还处于起步阶段，目前文字可考的相关研究仅限于一篇名为《把握“课场”，控制“课势”》的博文。该博文明确提出教学中存在“课场”（教师与学生在教学环境中形成的特定的教学情境）与“课势”（由师生活动状态所构成的一种教学态势），教师与学生都在“场”中，是课必有“场”，却未必有“势”；建议教师在教学中应充分营造“课场”、把握“课场”、利用“课场”，同时要学会营造“课势”、驾驭“课势”、控制“课势”，进而把握“课局”（即课的整体发展状态），上出好课[1]。
　　然而，“场”与“势”有多种解释，如“场”有举办一桩事情或发生一桩事故的处所、剧本和集聚演出中的段落、舞台场面等意思；“势”则有冲发或冲击的力、权力、形式气势等含义[2]。由此可知，课场与课势作为“课的场”与“课的势”必定有其丰富的内涵。
　　二、课场的要义及其在化学教学中的应用
　　笔者认为，可以从宏观、中观和微观三个层面理解课场的要义，及其在化学教学中的应用。
　　1.营造“活”课场——赋予教学场所“生活多变”
　　从宏观上说，课场就是教师开展教学、学生在教师的指导下进行自我增值的地方，也可称作教学场。《普通高中化学课程标准（实验）》（以下简称《课标》）在课程的基本理念中明确表示：从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切联系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意识和决策能力[3]。由此可知，目前化学教学的课场不应局限于教室，还包括真实的生活；同时学生的自我增值也不只局限于认知水平和学习技能的提高，还包括形成正确的价值观。所以，化学教学要适时地还一部分课堂于生活，引一部分生活于知识，营造一个具有生活性和多变性的“活”课场，真正做到从生活走进化学，从化学走向社会。
　　例如，在学习有关“原电池反应原理”时，除了课堂教学之外，教师还可以建议或安排学生通过调查市场中不同种类电池的特点与性能，调查生活中废旧电池对环境造成的污染及回收处理的方法，观察自行车等金属制品的防锈措施等方式加深对原电池反应原理的理解[4]。在这个课外学习中，市场、商店、工厂、废物处理厂、图书馆、网络机房等场所均可能成为学生获取信息、学习化学知识的地方，所以它们都是化学课场的一种表现形式。这种生活多变的“活”的课场不仅与课堂教学相呼应，使课本上的“死”知识在实践中转化为“活”知识，还可以拓展学生的学习空间，锻炼其自主探究和自主学习的能力，同时促进了三维目标的融合。
　　2.创造“活”课场——赋予教学氛围“生命活力”
　　从微观上说，课场是一种课堂教学情境，即在课堂教学中，教师、学生及相关的教学媒体之间相互作用所形成的具有一定情感的教学氛围。建构主义学习理论强调学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学习者积极主动地建构知识的过程，学习者才是学习活动的主体，他的主观意愿决定知识建构的成功与否。所以，创设使学生能够在情绪上受到感染、把学习变成自己的精神需求的“活”课场，创设一个具有生命活力的课堂，有助于学生主动探索、接受新事物，引导并帮助学生完成知识的建构，实现有意义学习。
　　在中学化学课堂教学中，教师可以依据中学化学的生活性、实验性、探究性等特点，利用与现实生活相联系的化学问题、利用化学实验操作中出现的问题等等能够与学生形成某种联系的事件或现象，创设能够引发学生认知冲突、激发学生探究欲望的有意义的课场，并把握住该课场，使学生主动求学并学有成效。
　　例如在学习“葡萄糖的结构式”时，大部分学生不能记忆并正确书写葡萄糖的结构式、银镜反应和酯化反应的方程式。大部分的教师经常用一些在高考中写错的葡萄糖结构式的例子来警戒学生，要求他们苦记勤练，进而形成了压抑消极的课场。然而，有一位教师曾借助谜语，点燃学生的探究欲，让学生推测出葡萄糖的结构，并请三个同学分别说明自己“猜谜”的过程；随后，教师演示了葡萄糖的银镜反应、蓝瓶子等趣味实验。整节课所有的教学活动都围绕着学习葡萄糖结构而展开，不仅教学气氛活跃，学生对新知识的思考和讨论的过程也是十分的热烈与认真，营造出了一个快乐积极的课场[4]。
　　3.善用“活”课场——赋予教学实践“反思自主”
　　从中观上说，课场就是教学过程中的一个段落、一个特定的场景。即由于某种目的，依据某种条件将某一个完整的课堂教学分成相对独立的几个教学片断，每一个教学片断就可以看成是一个“课场”。如在化学教学中，陈述或评价某一教师独特教学风格、阐述某一化学教学理论时，往往会列举一些真实的课堂教学片断作为教学实例，其中列举的每一个化学教学片断实质上就是一个化学课场。由于划分课场的目的与依据条件各异，使得课场具有灵活多变的特点。
　　《课标》实施后，许多教师为追求“活”课场（这里仅指宏观和微观层面），过度的将课堂还给学生，以致忽视了教师的主导性，忽视了教师对课堂教学的引导、组织及调控作用。教师应根据化学教学的现实问题，善用“活”（灵活多变）课场，开展反思性的教学实践，时刻对自己的教学行为进行质疑，实现教师教学和学生学习的双自主。在这个反思性教学实践过程中，我们可以根据教学内容、教学目的、教学方式等教学要素的不同，将一个完整复杂的课堂教学划分成若干个相对简单的课场。例如在学习元素化合物知识时，可以按照其物理性质、化学性质、实验室制法、用途等不同内容进行划分。每一个课场都代表一个相对独立的教学任务，进而以课场为单位，系统地对该课堂教学的过程进行反思与评价。
　　三、课势的要义及其在化学教学中的应用
　　课势是用来描述课场的，主要指课场中教学影响力的大小及教学态势。
　　1.关注“大”课势——变“负”为“正”
　　课势表示在课场中某些教学要素相互作用后对该课场中的某一教学要素产生影响的影响力的大小，并有正、负两种方向，“正”方向表示该相互作用促进这一要素的积极发展，“负”方向表示抑制这一要素的积极发展。这里有两点需要注意：第一，课势的“势”取自于“势”的“冲发或冲击的力”之意，是“矢量”；而“电势”中的“势”则取自于“亦称位，描述场的一种量”之意，是“标量”，切不可将二者混淆。第二，课势的大小不是具体数值，它只是表示一种强弱关系。
　　在一个课场中，要素的课势越大，其影响力就越大，在这个教学过程中就越应该受到关注。如果课势的方向为正，就应该对其给予肯定；如果课势方向为负，就应及时寻找该教学过程中的不足或错误之处，并给予纠正。
　　例如，在学习有关“燃烧和缓慢氧化”这部分知识的化学课场中，教师通过对教材理论知识的讲解、对化学实验的演示操作、对真实案例的分析等等教学方式，与学生进行互动，使学生破除了“天火”的迷信说法并掌握了燃烧与缓慢氧化等化学知识，同时教师对这部分化学知识的认识也加深一步。在这一课场中，学生认知结构的变化比教师的明显，二者的变化也都属于积极的变化，所以学生在这个课场中的课势比教师大，二者的课势方向均为正方向，同时要继续保持并宣扬这种对生活现象的科学认识。
　　2.驾驭“大”课势——以学生为主体、教师为主导、师生合作为基础
　　
　　课势还可形容课场的教学态势，即课场中师生间的强弱盛衰之势。在一个课场中经常会出现“师道尊严”的现象，例如在演示实验的现象与课本描述不一致、学生没有按照教师既定的实验方案进行探究学习、学生对化学现象的解释与教师预设的答案不一致时，教师通常会对学生的疑惑不予理睬，强制性地灌输他们化学知识，并拒绝学生的实验建议，要求学生按照其预设的计划进行，进而给予学生一种无形的“强势”，使学生处于被动的“弱势”地位，以保证教学的“正常”进行。正是由于教师与学生在课场中扮演着不同的角色，发挥着不同的作用，使得他们的课势也存在着显著的差别。
　　但从整体上看，课场中不应该存在“得势”、“失势”这种现象。建构主义学习观认为学生是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。同时发展心理学认为青春期少年的心理活动往往处于矛盾状态，他们产生了对成熟的强烈追求，渴望学校、教师、家长等能够给予他们成人式的信任和尊重，其抽象逻辑思维也逐渐发展并进入成熟期[5]。所以学生们渴望有“势”，有能力有“势”，也需要有“势”。然而，青少年在认知能力、思想方式、人格特点及社会经验上还具有一定的幼稚性，并且他们的抽象逻辑思维水平还比较低，正处于从经验型向理论型过渡的时期，他们在思想方法上仍带有很大的片面性及表面性[5]。所以学生“势”的发展也是有局限的，也是需要教师引导的，教师也需要有“势”。“以学生为主体、教师为主导、师生合作为基础”才是“大”势所趋，这也正是新课改所追求的目标之一。
　　四、化学教师面临的挑战
　　“活”课场需要教学内容贴近学生生活，并反映现代社会与化学相关的热点问题，同时还要求有生活多变的教学场所、充满活力的教学氛围、反思性的教学实践。为此，化学教师面临着必须转变传统化学教学观念、关注学生个性发展、系统认识新课改后的教学内容、拥有强大知识储备量、积累并熟记生活中常见的素材及现实问题、具有“活化”教材的能力等等一系列的挑战。
　　有课必有“场”，但未必有“势”。尤其是新课改实施后，大部分课场虽走出“教师中心”的阴霾，但却由于过度的追求将课堂还于学生而步入了“学生中心”的极端，离“学生为主体、教师为主导”的课势越来越远。面对这种局面，化学教师就必须具备“无势者造势，无力造势者借势，有势者用势”的能力，有效地驾驭课堂教学，上出课的“气势”来。
　　参考文献
　　[1] 高国荣.把握“课场”控制“课势”.
　　http://blog.zjol.com.cn/?uid-123959-action-viewspace-itemid-1849744.2010-08-03.
　　[2] 辞海编辑委员会.辞海.1999年版彩图珍藏本.上海：上海辞书出版社，1999.
　　[3] 教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）（2003年版）.北京：人民教育出版社，2009.
　　[4] 王云生.高中新课程教与学丛书——化学.福州：福建教育出版社，2006.
　　[5] 林崇德.发展心理学.北京：人民教育出版社，2008.
　　（责任编辑 郭振玲）