促进教师持续发展的学校管理改进

　　一、教师可持续发展的内涵
　　教师专业发展，特别是教师入职后的继续发展是学校内涵发展的重要保障。目前，各个学校都将促进教师专业发展作为管理工作的重要内容之一。然而，管理者在关注教师专业发展内容、形式的同时，还必须考虑其背后一个更深层次的问题——教师专业发展的可持续性问题，这是教师专业发展效益的根本保证。
　　本文认为，教师个人以及学校教师群体谋求专业提升的行为在时间上能够延续不断，是教师可持续发展内涵的第一重要义。然而，时间上的“持续”还不是可持续概念的全部。借鉴自然和经济领域可发现，对于发展，在进程延续基础上，更重要的是环境承受力以及发展对于改善现实状态的重要意义。根据世界自然保护同盟（INCN）、联合国环境规划署（UN-EP）和世界野生生物基金会（WWF）共同发表的《保护地球——可持续生存战略》（Caring for the Earth：A Strategy for Sustainable Living）等可持续发展文件相关阐述可见，其特别强调环境自然资源的长期承载能力对发展进程的重要性以及发展对改善生活质量的重要性。借鉴这一理念，在学校中，教师个人以及学校组织一方面具有资源和环境的属性，需要适度承载教师发展的投入压力；另一方面两者也应同时是教师专业发展的受益者，享受专业发展所带来的职业、办学品质的提升。由此看来，教师发展是否“可持续”的判断依据至少应包括教师能否很好适应学校规定的专业发展要求、教师能否体会到专业发展所带来的收效从而不断获得发展动力、教师发展的个人意愿与学校发展阶段目标是否匹配、教师个人的发展能否带来学校整体合力的提升等内容。鉴于此可认为，教师的可持续发展指教师根据自身和学校的需求意愿与能力适应度，将谋求专业素养提升作为贯穿于所有工作的常态，以此实现个人与学校发展双赢的实践过程。
　　二、阻碍教师持续发展的现象
　　按照上述观点重审中小学实践可发现，虽然几乎所有学校都在积极采取各种途径促进教师专业发展，但确实还存在一些有悖于可持续发展理念的实践问题，其中有些问题已经被意识到，有些问题还没有被及时发现。这些问题可简单归纳为“五个缺乏”：缺乏精力、缺乏意愿、缺乏积累、缺乏创造、缺乏目标。
　　1．缺乏精力——任务纷繁复杂，无暇关注发展
　　教师工作负担重已经成为学校的普遍现象。新浪网和《北京晨报》于2004年联手开展的“教师生存状态调查”显示，在6958名被调查的教师中，认为超负荷工作的占71%强[1]。北京教科院2009年的一项调查也显示，教师每日授课、备课、批改作业三项基本工作的平均用时为6小时，但除此以外，还有大量的学生管理、业务学习与研究、临时事务处理等工作[2]，并且所有工作穿插进行，头绪繁多。负担过重使得一个人忙忙碌碌，疲于应付，没有足够的时间去消化、深化和细化所获得的知识，去发现知识的个人意义，去建构属于自己心灵财富的知识[3]。此时即使学校开展了某些旨在促进教师发展的活动，教师的实践目的也只是“完成”而不是“发展”，缺乏寻求自我发展的精力，发展无法持续。
　　2．缺乏意愿——前进动力不足，不求持续发展
　　有一部分教师认为只要自己按部就班地完成教学任务就达到了岗位职责要求，过多的学习和思考只会增加自己的付出但不会给自己带来更多的利益，因此对于专业发展采取逃避的态度，能躲则躲，不能躲则应付。特别是年龄较大的教师群体更容易出现此类问题，很多人认为发展是年轻教师的专利，成熟教师再努力谋求发展意义不大。此时，发展意愿缺乏，发展无法持续。
　　3．缺乏积累——内容简单重复，无法深化发展
　　在很多学校，促进教师专业发展的活动，如基本功大赛、听评课、教学反思、课题研究都在轰轰烈烈地进行，但是其所涉及的多为补救性的内容，是教师应知应会而实际欠缺的，或者是早已有较为明确结论而又形式化地再次专门探索的。这样的活动不能说没有意义，但其意义仅局限于短期的有限价值，若不及时固化先期成果，并在此基础上寻求突破，便会导致长期在低水平上徘徊，无法实现整体的发展。另外一种情况是，学校屡屡面临大量优秀教师外流的问题，前期教师培养成果无法累积，只能不断从头开始，学校教师队伍整体发展速度迟缓。
　　4．缺乏创造——重于模仿移植，忽视挖潜发展
　　在教师发展的诸多途径中，师徒制是一个得到广泛认同的方式，此外，专家指导、示范课等具有引领作用的方式也深受教师欢迎。这些似乎成为前期教师发展的有益经验，但通过对部分学校的调查可以发现，教师在这些学习过程中往往缺乏自信，盲目迷信学习对象，在简单模仿和移植范例时否定自己或忽视自己，努力使自己成为范例的翻版。这种心态不利于教师挖掘自身的发展潜力谋求可持续发展。从学校整体角度来说，一些促进教师专业发展的活动形式或内容也存在简单模仿他校的现象，或者移植借用其他领域（特别是企业领域）概念、经验，一旦和学校实际、教育规律结合不好，也容易阻碍发展的持续进行。
　　5.缺乏目标——专题随机而定，发展方向游离
　　作为教师专业发展重要载体的校本教研强调从教育教学实际问题入手进行研究，由于问题的表现是随机和散乱的，很多学校就误以为教师的发展也是随机的，似乎每解决一个具体问题就发展了一步。因此，学研主题繁多，彼此联系很少，这些主题服务于怎样的教师发展目标不清楚。殊不知，一个具体问题的解决并不是教师的发展，提高解决一类问题的能力才是教师的发展。不针对明确、具体、系统的教师发展目标的学研活动成果无法进行有效积累，其短期效果必将在游离中耗散殆尽，不可持续。
　　三、基于现实问题的学校管理改进
　　导致上述现象产生的原因有多个方面，但不可否认的是，学校管理在其中的作用最为直接，因为事实上，教师的专业发展已成为学校组织任务的一部分而不仅仅是教师个人的追求，学校必须通过相应的管理促成该任务的完成。
　　1．制约教师可持续发展的管理问题
　　（1）管理制度不够完善
　　学校管理制度的作用在于规范学校成员行为，通过明确和分解任务，建立引导、控制、激励和保障等机制，寻求更加高效实现组织目标的实践结构。教师持续发展过程中产生的缺乏精力、缺乏意愿、缺乏积累等问题，很大程度上可归因于管理制度的模糊和缺位。现有学校制度中对于如何界定专业发展在教师工作职责中的地位、如何保障教师寻求专业发展的行为得到更有力的组织支持、如何增强教师专业发展的个人受益、如何固化和整合教师专业发展成果、如何兼顾教师个人与学校集体的发展需求等问题的回应不能满足教师持续发展的需要。在缺乏明确规范的情况下，教师个人和群体的专业发展行为即使偏离了组织目标也不易被调控。
　　（2）管理决策不够科学
　　如何设计和推进教师专业发展首先是学校的决策问题，只有科学的决策才能带来高效的实践。所谓科学决策即是尊重客观规律，综合运用现代科学的手段和方法，把握决策对象的变化规律和条件，对未来管理实践作出预测、判断和抉择[4]。学校对于教师专业发展的决策主要体现在教师发展规划制定和实施上。就目前情况而言，学校制定教师发展规划时存在信息依据少、分析不系统、实际决策主体单一的问题，由此导致规划本身预见性、包容性、战略性不足，相应实践也难免出现教师寻求专业发展过程中目标游离、精力有限、不易积累、机械模仿等问题。
　　（3）学校效能观未能及时转型
　　按学者郑燕祥的观点，自20世纪70年代以来，世界教育经历了三次浪潮：第一次以政府主导、改善学校内部操作为重点，追求学校内部效能；第二次以强调教育质量、利益相关者满意度和市场竞争力为重点，追求学校外部效能；第三次以智能多元化、全球化、本土化、个别化为着眼点，追求学校的未来效能[5]。目前，中国中小学管理者对于学校外部效能的关注远远多于对自身未来效能的关注，也即，更多关注学校教育“如何满足外部需求”而不是“如何个性发展”。其带来的问题就是学校管理忙于应对来自多主体、体现不同取向、不断细化和升级的诸多办学要求，由此导致学校和教师负担不断加重、疲于应付，巨大的压力不仅消耗了教师大量的时间，同时也磨灭了其对专业发展过程与成果的享受，在此过程中，学校对于教师专业发展的个性化设计也难以形成。
　　
　　2．促进教师可持续发展的学校管理改进措施
　　（1）建立分层赋权制度
　　教师寻求持续专业发展的自觉性需要相应的保障和激励。相对于物质利益，专业自主权的获得是教师发展的深层激励因素，因为只有这一因素尊重了教师“专业人”的特殊属性，指向教师在专业层面的自我实现，使教师享受到专业发展的权利。在前期普遍实行教师分层发展举措的基础上，学校应进一步细化研究制定每一发展层级教师享有的不同专业权利。随着层级的升高或发展类型的不同，教师在资源保障条件的选择空间（如工作场地、经费支持、时间支配）、工作过程的自由程度（如对教学设计的要求、对教学规范执行的严格程度，甚至对个人改革尝试失败影响的包容程度）、专业决策的参与程度（如可参与哪类决策、在决策中的意见权重等）等方面获得更多的支持或机会。与此相配套，应建立本校教师发展分级标准，标准以教师阶段性实践及其成果为依据，不与工作年限、职称等挂钩；实行动态分级，几年一评，保持对教师持续的激励作用。
　　（2）建立知识积累制度
　　教师在专业发展过程中不断产生着新的实践性知识，如教研专题研讨结论、课题研究成果、个人教学感悟等等，要倡导教师以研究的态度进行工作，随时将个人经验或团队发现以语言、文字、图像等形式外化，并标以主题词，使之具备可共享性。学校应及时收集和保存这些知识，建立本校知识资源库，按照知识主题进行分类，并根据主题词编制类似知识地图等的索引，便于日后根据检索查找到知识记录，及时对知识库进行更新。此举的目的在于及时将教师发展成果固化，避免流失，同时建构学校自身的专业发展成果体系，发挥每名教师的知识贡献价值，实现资源共享，避免不必要的简单重复劳动。
　　（3）丰富教师专业发展组织体系
　　支撑学校运行的组织体系由行政系统和业务系统两个子系统构成。业务系统包括专业管理与决策、专业研发与咨询、专业执行三大类部门。专业研发与咨询部门是直接为教师专业发展提供组织保障的部门，因此，要加强建设。既要重视增强某一团队内教师主动发展的内动力和原动力，又要淡化小团体的边界，促进不同学科之间、不同年级之间教师的协作与交流，使教师根据专业兴趣和特长寻找发展同伴并展示发展成果。可采用自主化、网络化、开放化、虚拟化等策略，鼓励多种教师专业发展联合体的出现，这些联合体包括教研组、课题组、咨询顾问小组、兴趣学研组、特色工作室、名师咨询室、课程研发小组以及其他专项任务小组等。对于这些团体，学校一是要本着鼓励支持的原则，有需求就可建立；二是要以自觉自愿为基础，用团队魅力而不是行政命令吸收成员；三是要注重对其成果的引导和宣传，使得小组的成果及时转化为学校的集体财富。为尊重教师专业决策权，应吸收专业研发与咨询部门的部分代表组成专业委员会，参与专业事务的决策，增强决策的民主性。
　　（4）制定校本特征突出的教师专业发展规划
　　发展规划是指向未来的行动纲领。学校教师专业发展规划可以明确较长一段时间内学校在教师专业发展问题上的意图和部署，并以此为蓝图将教师个人发展整合为集体发展成果。因此，学校有必要结合本校教师队伍实际特点和学校发展需求制定专门的教师发展规划，从教师发展需求（学校需求、教师需求）、发展基础（教师队伍特点、学校资源条件）、发展目标、发展内容、发展方式、发展策略等方面整体上设计学校教师专业发展推进规划，形成全体教师对于未来发展的共识。与教师发展的方式设计相比，教师发展方向与内容的设计更为重要。要通过综合分析判断出哪些专业素养对于在某一阶段提升本校教师队伍质量乃至办学质量是最为重要的，哪些专业素养是本校教学特点或办学特色所特别需要的，确定本校教师专业发展的几个主要方向或主题，使教师可以参照组织需求选择自身发展重点目标与内容，体现规划对教师行为的引导作用，避免内容笼统带来的行动无着。对于规划目标实现标准的设计，不应仅仅限于活动完成、数量增加等外部化指标，还应通过实践改进程度等内在表现来反映。
　　（5）分解教师所承受的过多期待
　　社会对于学校教育的绝大多数期待最终集中在教师身上，变为增加教师工作任务的依据，特别是在学校变革发展比较明显的阶段，教师的任务更是新旧交加，不断增长。对于过多的社会期待，学校可借鉴彼得·德鲁克（Peter Druker）“有组织地舍弃”的思想[6]，有意识地通过适当的管理手段控制教师负担不断增长的趋势。首先，学校应对教师职业所承受的多种社会期待进行校本化解释，界定这些期待在本校教师工作中体现的基本要求，根据本校教师实际能力控制对教师要求的程度。比如，对于“研究型教师”的期待，有些学校可界定为：“能够主动发现教育教学中的问题，并能够及时分析产生原因，寻找解决方法。”另一些学校则可界定为：“在具有多元知识结构和娴熟教学技能基础上，还具有一定的科研意识和科研能力，乐于在教育实践中不断地探索教育规律和教育方法，并能自觉运用先进的教育思想和方法提升自身的专业化水平”。前者要求虽然低于后者，只要符合本校教师实际能力水平，就不仅能够引导教师发展而且还能避免过大压力的激增。反之，一味求高求全反而可能限制了教师发展的信心和精力。另外，对教师工作任务的要求应结合学校发展阶段目标进行筛选和分类，将教师工作的要求标准分为基础性和发展性两类，基础性是必须达到的标准，发展性是鼓励达到的标准，对两类标准赋以不同的管理方式（比如利益享受方式不同，前者与工资职称等待遇挂钩，后者与机会奖励挂钩）。学校要严格限定并描述教师的“基础性”要求，将发展的选择空间留给教师，一方面减少强制性发展内容，缓解教师的心理压力；另一方面通过组织文化氛围的创设激发教师自觉寻求发展的积极性。
　　当然，促进和保障教师可持续发展最主要的还是需依赖整个社会教育观、教师观的转变，以及校长的办学理念与改革魄力。
　　参考文献
　　[1] 魏雪义.教师生存状态调查.http://61.177.60.228/jswy/xlzx/js-h_jsscztdc.htm.2004-9-7.
　　[2] 张爱兰.从课改评价数据透视中小学工作压力.见.课程教材改革实验（2008-2009）论文集.北京：北京出版社，2009.
　　[3] 肖川.负担过重何以会导致肤浅.中小学管理，2002（3）.
　　[4] 张建安.试析影响高校科学决策的若干因素.江苏高教，1999（6）.
　　[5] 郑燕祥.教育范式转变效能保证.上海：上海教育出版社，2006.
　　[6] 冯大鸣.沟通与分享：中西教育管理领衔学者世纪汇谈.上海：上海教育出版社，2002.
　　（本文作者就职于北京教育科学研究院）
　　（责任编辑 付一静）