语言品味教学现状的透析及对策

　　摘要：教师要针对小学语文语言品味教学的现状，努力探索适合、有效的教学策略。可以采取：紧扣文本——弥补随意选点的不足；情意相融——摆脱训练单调的乏味；细嚼慢咽——避免浅尝辄止的尴尬等对策。
　　关键词：小学语文；语言品味；紧扣文本；情谊相融；细嚼慢咽
　　中图分类号：G623.23　文献标识码：A　文章编号：1009-010X(2011)05-0024-04
　　
　　在语文教学中，教师应努力借助文本中的言语，引领学生推敲不同的言语形式所带来的不同表达效果，思考作者这样写的原因，推开“语言秘密”之窗，使学生充分感受语言表达的魅力。“得意”又“得言”，这是目前的语文教学努力追求的目标，也是语文课堂中一道亮丽的风景线。但是，细观语文课堂，在语言品味中还存在一些问题：有的语言品味点偏离或游离于文本主题，使文本丢失了应有的教学价值；有的语言品味点选准了，但品味的方法有所偏颇，导致学生所得有限；有的把语言品味简单地等同于词语理解、朗读，缺少应有的层次、深度。因此，教师要针对语言品味教学的现状，努力探索适合、有效的教学策略，不断提升语言品味教学的实效。
　　
　　一、紧扣文本，弥补随意选点的不足
　　
　　现状：选点随意，游离于文本之外。
　　“作者思有路，遵者识斯真。”每一篇文本都有自己既定的价值取向。学生在阅读教学中既要领悟文本的价值所在，又要读出自己独特的个性体验，这才是阅读的正确轨道。作为教师，教学中要维护文本的价值取向，引领学生深入文本，抓关键词句，合理想象，体会情感，使语言形式与语言内容兼顾，内化与外化兼收，从而引领学生进行丰富的、灵动的、有效的语言训练。在现时的课堂中，很多教师动辄“迁移拓展”，选择的语言品味点没有对准文本的主题，偏离甚至游离于主题，从而给课文教学附加上大量非语文的“教学内容”。
　　请看有位教师的《窗前的气球》设计思路：(1)科利亚为什么住院?(2)什么是传染病?你知道哪些传染病?如果你得了传染病怎么办?(3)同学们为什么把气球放到窗El?这说明了什么?第一问是一个不问自明的问题。第二问教师花了15分钟，收集了传染病的具体解释让学生读，读后让学生说传染病的危险，又联系生活中曾经的“非典”和手足口病等。笔者认为花这15分钟是没有意义的，完全偏离了文本的主题。传染病只是故事的引子：因传染病隔离治疗而孤独，渴望有人看望他才是主要的。这样的教学设计表明教师对教材没有进行深入的解读，没有发现教材中潜藏的教学价值点，安排了不合理的语言品味点对学生进行训练。
　　对策：精心选点，把握文本个性。
　　要克服上述弊端，提高教师研究和处理文本的能力尤为重要。教材处理的最为基本的要求是尊重文本，尊重文本的教学价值，并采用一定的教学手段使学生深入到课文的字里行间。教师在研读文本时，要关注和挖掘文本中蕴含的人文内涵，着力疏通学生与文本间的渠道，还文本应有的魅力。课文是教材，是语言的海洋，是精选语言的展示，是教学设计的开端。教师要精心地、潜心地、耐心地研读教材，欣赏课文，发现其中精华的读写训练材料，运用于有读有写的课堂教学。教师要从“有趣、有用、有效”的角度去对课文进行发现，从而让读写活动的内容更加有趣，有味，有效。
　　选人教材的文体是丰富的，不管是哪一类文章都会有吸引我们的“动情点”，即值得品味的语言。文本的体裁不同，语言形式的着力点也不同，在某种程度上可以说体裁决定了教师的教法。读说理性的文章，要把精力集中在说理的过程，关注它的条理性、层次性、逻辑性。读散文，要把精力集中在品词析句、感受语言的节律与精妙上。因此，“顺木之天，以致其性。”按文本的自然纹理去细读，就容易到位。下面以三类课文为例加以说明：
　　
　　1.记叙文，抓住文本主旨的意蕴文眼。
　　记叙文的主旨往往隐藏在文字的背后，需要发现、提炼。这个过程充满了思考性和探索性。提炼出作品主旨的关键词，就是解读作品。分析文章的思维脉络能让学生的阅读分析能力得到锻炼。
　　再看《窗前的气球》的另一种教学思路：(1)科利亚得了传染病而住院，大家都不能去看他，你猜他的心情会怎样?此时他最渴望的是什么?(2)窗口飘来了一个红气球，他的心情又会有怎样的改变?从课文中哪些语句可以看出来?(3)看着红气球，他好像看到了什么?听到了什么?(4)究竟是谁给他带来了快乐?你从窗前飘动的红气球懂得了什么?第一问找准了切入口，“他最渴望的是什么?”以承载着同学间互相关心温情的红气球为引子，为顺利进入主题敞开了大门。教师抓住故事情节的发展变化，让它成为学生知识、感情、能力发展的关键处。教师以科利亚心情变化为主线，对文中的重点语句、语段作深度解读，让学生感悟语言的魅力。在此过程中，教师运用朗读、放飞想象、激励评价等策略叩开了学生的情感之门，使其语言能力得到相应的发展。只有在具体的语言环境中触动学生心灵，在与文本的亲密接触中实现教师、同学、文本的相互对话，学生才能获得语文能力的发展。
　　
　　2.童话故事，抓住情感发展的语言因素。，
　　《小鹿的玫瑰花》是一篇能够引起学生思考、感悟的童话故事。“惋惜”一词可以说是本文心情的“中间站”：辛苦栽种玫瑰，却因跌伤了脚错过看盛开的玫瑰花而感到惋惜，因听到黄莺和微风称赞玫瑰花的话而感到高兴。《语文，课程标准》中第一学段的阅读目标，重在培养学生在阅读中积累词语，结合上下文了解课文中词句的意思。在教学中笔者曾以“惋惜”切入课文学习，结合文本，联系学生生活实际，使学生不仅理解而且学会运用这个词，在层层品读中领悟了“赠人玫瑰，手有余香”的道理。同时引领学生感受了童话带来的情和趣，使知识寓于童话故事中，道理渗透于丰富的情感体验中。
　　
　　3.神话故事，抓住想象画面的语言文字。
　　在神话故事教学中，教师要引领学生一次次地深入文本，在阅读中想象，在想象中感悟，在想象中读出最“神”的力量，读出最“神”的幻想，从而在将人物读得“神”起来的同时，感悟语言、习得语言，让“神”的形象和语感同在学生的心中驻足。
　　张祖庆老师上的《盘古开天地》一课为神话教学开启了一条新路，他让学生在朗读中把文字想象成一组画面：“宇宙混沌、巨人沉睡、抡斧猛劈、顶天蹬地、天升地沉、身体巨变、创造宇宙。”然后，要求学生看着标题把这组画面用自己的话讲出来。这其实是把课文语言内化为学生个性语言的过程，是吸收后外吐的过程，也是促使学生参与神话故事二度创作的过程。因此，笔者认为凭借语言的通道把文字想象成一幅幅画面，是品味神话故事语言的有效方法。
　　
　　二、情意相融——摆脱训练单调的乏昧
　　
　　现状：过于注重技巧，带来情感失落。
　　教学中，内容的理解、情感的体验和形式的揣摩结合得好，可以相辅相成，相得益彰。而结合不恰当，则会生拉硬扯，索然无味。句子是言语表达形式中的重要部分。尤其是一些情感型言语，就如一面魔镜，能够借助独特的句子表达形式，向读者传达特殊的情感意味，吸引读者一步步走进作者的内心世界。如《慈母情深》中有这样的句子：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”作者运用了后置和排比的形式，表达了“我”走进车间乍见母亲的一刹那，内心那种由“不可置信”所带出的震惊、心酸、无奈，甚至还有几分愧疚的复杂情感。有一位教师安排了以下环节：
　　师：请大家自由地读读这段话，看看有什么特别的地方?
　　生：结构相似，每句都有“我的母亲”，是排比手法。
　　师：你的眼睛真亮，找得真准，是排比手法。再仔细看看，还有什么特别的地方?
　　生：几个“我的母亲”都放在后面。
　　师：真能干。这是老师要告诉大家的新的知识点。这是后置写法。再读读课文。这样写有什么好处?
　　生：写出了我的不敢相信。
　　师：你体会得很深刻，谁还有其它体会?
　　生：还有吃惊。
　　师：你们体会得真好，能抓住课文的写作手法来理解儿子的吃惊，那么能不能通过朗读将儿子的吃惊读出来呢?
　　这样的教学，对于后置、排比等言语形式，教师的确已经关注了，可对于其中所蕴含的语言韵味却没有让学生深刻体会，学生获得的仅仅是一个概念化的形式名称。教学片面地只定位于“训练”上，当抽象的理性认识过早取代生动具体的感性体悟时，当血肉丰满、情文并茂的课文成了支离破碎、韵味全无的“零部件”时，训练就成了游离于人文精神之外的文字游戏。这种淡化形象、冷却感情的语言文字技巧的训练，失落了人文精神、审美情趣。
　　对策：情意相融，走进文本意境。
　　通过诊断，造成这种现象的原因主要是教师片面理解语文学科的“工具性”，片面理解语文教材的“例子”功能。在引导学生学习课文语言时，往往出现急功近利的偏向，简单孤立、刻板机械、枯燥乏味地进行纯技术性的训练，忽视了语文是一门情感性很强的学科，舍弃了学生阅读过程中体验、感悟、品味课文人文内涵的过程。对于这个句子，笔者曾这样教学：
　　师：这句话很特别，特别在哪里?
　　生：出现了三次“我的母亲”，分别放在句子后面。
　　师：按常理来说，三次“我的母亲”说成一次就够了，“我的母亲”应放在句子的前面。你感觉课文中这样写好吗?
　　生：这样就像电影中的慢镜头一样，每个动作都让我们看得那么清楚，那么细致!
　　师：是啊，闭上眼睛，(师读)你看到了什么样的背?
　　生：瘦弱的、弯曲的背!
　　师：在你的记忆中，母亲应该拥有什么样的背?
　　生：挺直的、坚实的背!
　　师：母亲转过身，你看到了一张怎样的脸?
　　生：布满皱纹!蜡黄的脸!
　　师：在你的记忆中，母亲应该拥有什么样的脸?
　　生：白净!有光泽!充溢神情的脸!
　　师：你看到了一双怎样的眼睛?
　　生：布满血丝!疲惫不堪!
　　师：在你的记忆中，母亲应该拥有什么样的眼睛?
　　生：炯炯有神，清澈的，会说话的眼睛。
　　师：如今，这些都到哪里去了?
　　生：都消失在生活的重担下了!
　　师：是啊，那是我的母亲吗?那分明就是我的母亲啊!读着作者这样的描写，你的心里是什么样的感受?
　　生：非常难过。(心酸、伤心、痛苦、不敢相信又不得不相信、自责……)
　　师：作者用这样特殊的写法，正是要倾诉他心中这份复杂的感受啊!我们一起来读读吧。
　　师：母亲还有哪些地方让作者鼻子一酸，也深深地打动了你呢?你能不能仿照上面的句式，也来写一写这些冲击着你心灵的一言一行呢?
　　生1：那背，又弯曲了，我的母亲；那头，又低头缝补衣服，我的母亲；那身影，又开始忙碌了，我的母亲……
　　生2：我的母亲，用龟裂的手指数着那一张张皱皱的毛票；我的母亲，将钱不由分说地塞在了我的手心；我的母亲，大声地对那个女人说：‘我挺高兴他爱看书的!’……”
　　师：你为什么要把“我的母亲”放在前面了呢?
　　生：母亲的这些动作，就像敲打在我心上似的，我很难受啊!我想告诉大家，这就是我的母亲，一个多么伟大的母亲啊!所以我把它放在前面了。
　　整个教学过程笔者借助特殊的表达形式激荡起学生的内心情感，使之与作者的情感和谐共振，让学生体悟到情感抒发往往需要借助特殊的表达形式。前面借助句子形式铺陈作者的情感，使干巴巴的句子浸润了作者浓浓的情昧，也漾起了学生情感的涟漪。学生在学习过程中，不但触摸到了这种特殊的语言形式，而且感悟到这种言语形式所饱含的深情。后面的练笔实际上是学生“意”与“言”的转换过程，可以看到。学生完全能够借言达意，懂得了“我的母亲”在句中位置的“秘密”，能够活学活用，为自己的表达需要服务。这是语言纳入后的应用，是情意领会后的倾吐。课堂上学生“用笔思维”，于说写中表达情意，经历语言实践，将情感抒发与语言表达完全融合在了一起。
　　“训练不是单纯地做习题，不是琐碎地问答，真正的训练是能够促进三维目标的达成。”因此，训练的目的不是就语言学语言，孤立地进行单纯的语言技巧的演练，而应以理解内容、领悟情感为经线，以语言训练为纬线，使语言形式的掌握与内容的感悟、情感的体验相互交织，有机结合，融为一体。在训练中应把握课文情感的纽带，引导学生人情悟情，去体验、去发现、去感悟语言文字之美，作者情感之美，文章意境之美，促进自读自悟能力的提高。
　　
　　三、细嚼慢咽——避免浅尝辄止的尴尬
　　
　　现状：浅尝辄止，导致语言架空。
　　朱熹说过：“读书如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咽，终不知味也。”综观小学语文的课本，大多文质兼美、音韵和谐、情文并茂：在语文课堂上，要反复去体察、推敲、品味的语言点比比皆是。如能引导学生细细咀嚼、慢慢品味、听其声、辨其形、掂其分量、触其心跳，必能使学生领略到汉语言文字本身的独特魅力，从而激活阅读内动力，于无形中把握语意、内化语感，享受品之乐趣。但当今课堂中，语言感悟平面化现象却比比皆是。教师引导学生对语言文字进行感悟时浅尝辄止，导致学生的感悟层次和理解水平只停留在原有层次，语言能力未能在感悟中得到有效训练。请看一位老师《我家跨上了“信息高速路”》(人教版小语六册)一文关于句子连接方式的教学：
　　步骤一：初步认识。
　　找到介绍电脑网络作用的句子，这里介绍了哪几种作用?是用哪些词将这三种作用连接起来的?(可以……可以……还可以……)
　　步骤二：综合运用。
　　用上“可以……可以……还可以……”进行说话训练。
　　这位教师也注重引导学生进行语言形式的感悟，其引导感悟的过程是这样的：在学生自由读文后感受用“可以……可以……还可以……”连接三种作用，随后组织朗读运用这段文字。学生只能粗浅地感知“可以……可以……还可以……”表层意思，而文章语言文字的表达方式、语言特色、值得借鉴与思考等语言文字承载的更深广的内涵却未能呈现，未能实施有效教学，导致学生的感悟和理解只能停留在原有的水平上，语言感悟未能得到有效训练，表达方式也未能得到有序积累。
　　对策：细嚼慢咽，展开揣摩过程。
　　通过诊断，造成上述现象的原因：其一是由于教师的过程目标不明确，导致引导感悟过程的缺失，即知道应该引导关注文本语言却不知道怎样进行引导。引导缺乏方法，引导的过程是“眉毛胡子一把抓”造成“模模糊糊一大片”的现象。为此，教师在引导学生进行语言感悟的过程中要有梯度、分层次地对学生进行扎实而有效的感悟能力训练。
　　再看另一位老师《我家跨上了“信息高速路”》一文关于句子连接方式的教学：
　　步骤一：初步认识。
　　找到介绍电脑网络作用的句子，这里介绍了哪几种作用?是用哪些词将这三种作用连接起来的?(可以……可以……还可以……)
　　步骤二：联系比较。
　　关于能迅速找到各种信息，课文举了哪些例子?
　　A.我找到了哪些卡通人物?你能不能用上“可以……可以……还可以……”来说一说?可是，作者是怎么把它们排起队来的?(用顿号)
　　师强调：明明可以像上面一样，用“可以……可以……还可以……”来连接，但作者却用顿号。这样就不重复了，读起来也好听。
　　B.妈妈带我找到了哪些信息?你觉得可以怎么把它们连起来?课文里用了哪个关联词?(有……有……还有……)你觉得这样好吗?为什么?
　　步骤三：综合运用。
　　除了课文里说的，通过网络还能找到哪些信息?选用下面的一个句式说一说。
　　“在电脑网络中，我们可以(
　　)，可以(
　　)，还可以(
　　)。”
　　“网络里的内容太丰富了：有(
　　)，有(
　　)，还有(
　　)……K2zjtztFD0D9rHx6zMcLJX0HJcZ2O7VoOqAW9jjy2qo=真是应有尽有。”
　　“网络里的内容太丰富了，(
　　)、(
　　)、(
　　)，都能够找到，真是应有尽有。”
　　学生对于言语形式的领悟需要一个细致的过程。教师不能操之过急，不能以自己的讲授代替学生的品味感悟，要让学生亲历学习过程，在充分的品味感悟过程中慢慢会意、领悟、掌握。
　　
　　1.语言形象些。
　　教学中要考虑小学生的年龄特征，尽量运用儿童化的语言，少讲文学术语，努力使教学形象化，感性化，趣味化，贴近学生生活，如上文“作者是怎么把他们排起队来的”、“这样跟上面不重复，读起来也好听”这些浅显形象的语言，三年级学生很容易接受。
　　
　　2.感悟充分些。
　　学习不是一蹴而就的。在上述案例中，教师没有让学生直接运用三种连接句式说话，而是通过初步发现、尝试模仿、联系比较、综合运用的步骤来展开学习过程，让学生自己去发现，去比较，去尝试运用，最后达到融会贯通。这样的学习是充分的，感悟是深刻的。
　　
　　3.层次清楚些。
　　教学过程要有一定的层次，每个层次要达成什么目标教师心里要清楚。这些层次就像一级级台阶，引领着学生一步步迈向学习的目标。这样的学习过程，教学目标清晰，阶梯性明显，学生学得轻松，收获丰富。
　　关注文本的言语形式，学习表情达意的方式、方法，进行积累、运用语言的训练是教学的重点。这种训练不能脱离文本内容，要将内容把握和情感领悟水乳交融，和谐运行。既不能完全凭教师个人喜好随意选点进行训练，也不宜在课堂上专门给学生总结、概括写作方法，机械地“告诉”，更不能步履匆匆，浅尝辄止。教师应该根据文本特点，精心选择训练点，把有益的、有趣的、能提高学生语文能力的言语训练放在恰当的情景中，放慢品味的脚步，充分展开揣摩过程，引导学生走进文本，披文悟情，人情人境，与作者灵犀相通，产生情感共鸣；与此同时，让学生既习得表达形式，又提升情感体悟，一举多得。只有这样，内容和形式才能相得益彰，让学会生充分享受文本，提升语文综合素质。
　　
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