我国青少年厌学现象研究综述

　　摘 要： 厌学是不良心理与行为障碍纠结在一起的复杂现象，厌学问题是教育领域和社会各界关注的重要问题。文章从哲学、社会文化学、教学论、生理心理学等角度对厌学现象进行了归因，分析了厌学者的一般性与群体性表现，从心理咨询技术与课堂教学渗透干预等方面思考了厌学对策。
　　关键词： 厌学 归因 表现 应对策略
　　
　　一、厌学涵义的确定
　　厌学现象涉及从基础教育到高等教育各个学段，对厌学涵义的界定也不统一，比较典型的相关概念是“厌学”和“厌学者”。
　　“厌学是一种典型的心理疲倦反应，由于持续努力和精神紧张或长时间从事单调的工作引起的不适和厌倦状态。表现为不良心理，表征为消极的定势、低自我概念、低自我效能感、低成就动机。厌学属于学习行为障碍中的一种”。［１］
　　“厌学者”是“具有厌学心理的学生，是指那些对学习认识存在偏差、情感上消极、行为上远离学习活动的学生”，［２］多被界定为“对学校学习和生活失去兴趣，产生厌倦或持冷漠态度学习的“差生”。也有“学科性厌学”，即学习者只对某特定的学科学习产生厌烦情绪反应的现象。［３］
　　总的来说，厌学主要是由于不良心理与行为障碍纠结在一起呈现出的复杂现象。既有偶然刺激导致消极情绪反射形成的，又有长期负面情绪对行为造成的持续性影响。
　　二、对厌学现象的归因
　　（一）哲学视角的归因
　　根据马克思主义哲学基本观点，任何事物的发展都是内外因相互作用的结果，厌学现象也是学生自身因素（内因）与学校、家庭、社会三方合力（外因）作用的产物。
　　1.外因反映学校、家庭、社会三种力量对学生厌学行为发生的外部影响。
　　（1）学校方面的原因凸显在高等教育层面，现有教学体制的桎梏与课程设置的无序性，教师职业素养缺失、职业倦怠与师资培训模式单一化等多年窠臼的问题是引发学生厌学的宏观原因。（2）社会因素方面，“新读书无用论”抬头与“就业难的心理预期”叠加，进一步加重了厌学思想在社会中的蔓延。（3）家庭教育中，家长有效监督的缺位与高期望值并存的矛盾，加之“过度保护”、“偏重智育”等问题理念的泛滥，更加重了家庭内部矛盾，使得青少年的厌学情绪无法通过正性的心理防御机制进行调适，反而转化为行为障碍。［４］
　　2.内因则折射出由于学生心理因素，特别是自我认知偏差导致行为失调的内部原因。
　　导致厌学生的心理问题行为的原因比较复杂，但主要有以下两方面：（1）感觉统合失调、人际交往障碍、心理调适能力差导致学生对专业兴趣缺失、盲目模仿；（2）归因不当、自我评价消极，缺乏有效的学习方法、学习周期较长导致学习倦怠，进而引发厌学。［５］
　　（二）社会文化视角下的厌学成因的辨析
　　1.社会正性文化的缺失对厌学现象的影响。
　　（1）中国传统文化价值取向的压力。儒家思想数千年“万般皆下品，唯有读书高”的惯性思维演变为现今教师对学生的严厉要求，部分学生无法合理内化这一超越其承受力的过度压力，结合青春期的叛逆心理，导致其“消极反抗与抵制”。
　　（2）文化堕距（culture lag）影响下学校先进校园文化的缺失。1923年，美国社会学家奥格本（W.F.Obeng）提出“文化堕距”概念，主要指物质文化和非物质的适应性文化在变迁速度上所发生的时差。一般而言，物质技术的变化发生在非物质的适应性文化之前。但非物质的适应性文化的变化先于物质文化的变化的情况也经常发生。表现在我国的许多学校重“虚拟的、包装性和宣传性的校园文化”，轻真实、生活化的校园文化，在多元价值观冲击下，使得缺乏校园“适应文化”指导下的中小学生感到无奈、彷徨。
　　（3）合理性家庭文化的缺失。由于部分社会价值取向的负面影响，“功利性价值取向”、“教育万能价值观”等不合理的家庭文化致使学生心灵畸形发展。
　　（4）大众文化消极作用的侵蚀。处于一个大众反叛时代，具有强大反叛意识的社会群体，无视大众文化具有“批量化、模式化、伪个性、反艺术、庸俗性、无深度、消极性”等不良特征，“沉溺于感官刺激、丧失个性与鉴赏力、放弃批判立场”。在这种全社会整体催眠下的中小学生，不仅在社会生活中身体力行地强化了此种叛逆行为，而且将这种“浮躁”内隐于心灵，外显于学习生活，呈现出严重的厌学症状。［６］
　　2.大学精神缺失对厌学现象的影响。
　　刘瑞贤（2008）结合F.海德（F.Heider）的归因理论和弗鲍尔生对德国大学迅速崛起的系统总结，提出在当下“娱乐至死”的时代，导致大学生厌学的深层的诱因是大学精神的失落。［７］
　　对于大学的功能，我们可以通过著名学者高平叔（2001）的系统论述进行简要了解。传统意义的大学具备三种功能：教学功能、科研功能和社会服务功能。现代意义的大学还具备另外一种功能——批判功能，即“为社会培养创造性人才，提供具有实际意义与价值的学术研究成果，对社会发展的不良状态进行有效诊断与防治”。
　　高平叔针对当今大学精神沦丧对厌学的影响进行了进一步论述：（1）自由精神的失落。导致高校形成学术行政化、学术团体的行政化合力，并对大学教师形成了双重挤压，使之无法真正进行学术争鸣和创新发展。（2）独立精神的失落。对缺失人格独立、学术威望低下的教师，大学生很难寻觅到那种“知识分子的归属感”，后果必然是学生对教师的不认同，厌学超越“应然”而走向“必然”。（3）批判精神的失落。缺失“批判意识和批判思维”，徜徉在学习海洋中的学子们“体验不到探求新知、发现问题的快乐，只能是被动地接受”，为此，高平叔认为，解决问题的办法是“问题意识的养成”。［８］
　　对此，刘振天（2003）也持相同观点，“传统大学那种扮演绝对真理、社会公正和道德良心守护神的角色已经改变，大学日益远离神圣、崇高和独立，日益放弃社会批判”。这种大学精神的失落不仅对学术造成很大影响，而且对大学生厌学有不可估量的影响。［９］
　　（三）教学论视角的归因
　　1.新课程理念在教学模式、教育评价等教学实践技术层面推进的不均衡性是厌学现象产生的“推手”。
　　虽然自1999年来，新课程改革在我国逐步推行，我国教育界对片面追求升学率和应试教育的误区已有很大纠正，并在课堂实践教学中应用了大量新颖的教学模式、灵活的教学方法，但由于地缘经济、文化等诸多差异，我国部分地区在实践教学环节中，仍然存在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维教学目标没有真正落实，教学策略缺乏灵活性与针对性，多元化评价缺位的问题。
　　2.学科性厌学现象突出。
　　比较典型的是，高校“两课”中的厌学现象，实际是学生的价值观与课程预期价值观的冲突在课堂教学现场的表层性体现。
　　（四）学习的生物性机能层面的归因
　　张晓明（2008）通过对90例厌学中学生和30名无厌学症状中学生进行对脑功能状态和脑电α波竞争频的分布及熵值的对照测量检查发现，厌学者有以下几个特点：（1）脑电α波主频与次频之差缩小，且各脑区主频不一致或主次频交互现象较多；（2）熵值较大，脑电α波的能量分布分散；（3）心理能力不足，波优势频不明显，有序度低，熵值增大，大脑工作状态已处于饱和，接受信息的能力处于低水平程度。［１０］
　　三、“厌学者”的表现
　　（一）厌学者的一般性表现
　　1.厌学者的直接表现。
　　显著的负面情绪（如自卑、焦虑、冷漠、逆反、嫉妒、悲观），伴随较低的成就动机、积极价值观与元认知策略的缺失，导致各种不良行为的发生。
　　相关测量评价工具也有佐证。王冠军（2005）采用MMPI量表测出厌学生存在明显的神经质特质：“学生组Hs、D、Hy、Pt量表分升高，两点编码模式大多为13/31。在10个临床量表中，男、女性相比较，女性Hs、D、Hy、量表原始分均高于男性，差异有非常显著性（P＜0.01）。”［１１］
　　
　　2.厌学现象的社会性表现。
　　微观方面，厌学导致大学生考试作弊现象日趋严重，学习成绩整体水平下降，逃课状况严重。宏观层面，甚至会影响某些学科的持续发展，全社会教育投资效益低下，影响国家经济发展战略目标的顺利实现。
　　（二）不同厌学群体的差异性表现
　　分类标准的差异性导致了厌学分类模式的多元化，但大致可分为两种类型。从厌学归因上可分为：动力型、学习障碍型、身心型、人际关系型、外因型。从厌学程度可分为：轻度厌学、中度厌学、重度厌学。［１２］
　　四、应对“厌学”的策略
　　（一）应用心理咨询技术的干预模式
　　1.意象对话。
　　李拯（2008）提出利用意象对话技术，结合耶克斯—多德森定律进行干预。该定律的基本规律是学习效率和动机水平之间呈倒U型关系，当学习动机过强时反而会影响学习效率，而当动机中等的时候学习效率会最高。继而通过意象对话同来访者的潜意识对话，引导学生发现学习的兴趣和乐趣。［１３］
　　2.森田疗法之作业疗法。
　　穆慧等人（2007）选择作业疗法，并用症状自评量（SCL—90）和自尊量表（SES）对厌学生进行了前后测，结果均显示差异明显。［１４］
　　3.基于认知改变策略的心理咨询干预方法的综合运用。
　　傅安球（2002）通过编制课堂、课后、考试三个维度的中学生厌学五点量表、厌学问卷前测、编制学习效率问卷、心理咨询干预、厌学问卷后测、学习效率后测、数据分析处理等7项实验程序，提出心理咨询干预对改善学生不良认知的积极意义。［１５］
　　4.情感组织者技术。
　　针对“潜意识条件性的厌学行为”的厌学生的干预策略，蔡丽（2006）建议采用“情感组织者技术”，即“运用一个事件、目标等知识经验让学生先获得一种非常积极的情绪情感，然后借助这种情感的同化迁移作用，甚至达到对学习自信和喜欢的程度，以便建立后来的积极心理结构”。操作方法：当积极情绪被调动起来处于主导地位后，来访者因为头脑中的积极知识得到优势兴奋并运行而形成一种积极的思维活动过程，这种积极的思维活动过程在意识或者潜意识状态下，都会使当事人再看以往的一切事情都与原来有本质的变化，进而更加促使其形成运用积极知识思维的习惯性思维方式或行为方式，从而使其整个临床干预过程变得特别容易进行。［１６］
　　（二）利用课堂教学进行群体性干预
　　因为单一咨询干预手段的存在一定局限，不能完全消除学生的厌学心理，所以，在对厌学行为进行干预中，单一模式的运用逐渐转为多种心理咨询技术与有学科特色的课堂教学渗透相结合，进行群体性厌学的矫正、提升厌学者正性情绪的干预模式。在课堂教学方面，要关注以下两点。
　　1.重视创新型、多面手教师的培养。
　　剑桥大学前校长亚历克·布罗尼斯曾幽默地说：“瞧，喝下午茶，我们就喝出了60多位诺贝尔奖获得者。”教师应结合自身专业成长，从满足教学内容与社会需求的一致性、教学评价方式多维性、拉动互动性师生关系，适时反思多种教学行为等方面，思考教学的本质问题。注重教师之间、师生之间的课后交流，使之成为思想交流和灵感交汇的桥梁。
　　2.结合新课程改革倡导学生主体地位，创新教育理念教育，运用分层教学法，灵活运用行为主义强化原理实施鼓励性评价。
　　顺应社会的市场需求和学生的心智发展，设计合理的课程结构，不仅重视学校正式组织的影响力，而且结合青少年同伴作用，利用学生非正式组织成员的特点，增加学生的就业机会和上升空间，利用系列配套的心理健康教育机构与课程，优化教法，等等，引导学生向社会支持系统寻求帮助，反观与调整自身心理，合理计划，正确看待分数。
　　通过对我国国内厌学研究现象理论与实践情况的梳理，发现现有研究存在着层次多，涉及学制范围广，但理论研究缺乏，真正有效应对厌学问题的文章较少，广而不精，国内学者对厌学研究仍停留在较低的层面等特点，这也体现出进一步深化研究厌学现象的重要性。
　　
　　参考文献：
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