在实践中培养教师自主研究能力

　　编者按：目前，小学教师大多数属于经验型教师，在教学的同时能有目的、有计划地从事一些教育科研工作的科研型教师为数不多。由此可见，全面提高小学教师的科研能力，促使其由“教书匠”逐步发展为“科研型”或“专家型”教师，已成为教师专业成长的关键因素。西师附小的教师们经过三年持续不断的校本教研实践活动，逐步提升了教师的自主研究能力。
　　
　　教学改革的不断推进，迫切要求学校改革和完善教学研究制度和工作方式，努力将教学研究工作的重心下移到教师中去，形成民主、开放、高效的教研机制，从而科学有效地提高教学水平。针对教师职业的特点和学校的现状，我校进行了“在校本教研中培养教师自主研究能力”的课题研究。在具体实施过程中，我校采取了专题研讨、网上研修、专家引领、微格教学等多种形式，全面提升了广大教师的教育教学能力和教育科研能力。
　　
　　校本教研着重四个方面的能力提升
　　
　　校本教研一般包括：提出问题、设计方案、采取行动、反思评价、成果表述五个基本环节，在这五个环节中呈现并贯穿“自我反思”、“同伴互助”、“专业引领”三个基本要素，这些环节与要素构成了一个相对完整的校本教研螺旋圈，这是一个循环往复、螺旋式的发展过程。本课题从校本教研的不同环节入手，培养教师以下几个方面的自主研究能力。
　　1.提出问题的能力
　　选题是进行研究的首要环节，为此，我们先请教师拟好自己的专题，然后把每个教师所拟的题目发给教学专家。专家把这些题目按类型进行分类，在进行指导的时候，结合题目名称的表述、选题范围的大小、研究的价值等问题进行分析。
　　在课题初步实施一段时间后，针对教学研究中出现的问题，我们再次邀请教学专家给予专项指导，具体方法为：先由教师结合当前的课题带题授课，每人进行15分钟微格教学，再由专家进行一对一的指导，重新修改课题，让课题具有可行性。
　　2.查阅文献、利用文献的能力
　　为培养教师查阅文献、利用文献的能力，我校从以下三个方面进行具体指导：（1）让教师把通过各种渠道获得的信息资料进行分类、整理，并详细、系统地记下所查众多文献中研究的问题、目标、方法、结论，及其存在的问题，从而明确该研究的发展历史和国内外的研究现状。（2）引导教师将相关的、类似的内容分别归类。对结论不一致的文献，要对比分析，按一定的评价原则和科学的态度，客观地做出是非判断，最后形成自己的见解。（3）引导教师进行系统分析评价和有根据的预测，为新课题的确立提供强有力的论证。
　　3.设计与实施研究方案的能力
　　中小学教师的教育研究方案是以在过程中生成、在动态中拟定、在研究中更新为主要特点的。这意味着教师在研究中应更多关注随机出现的情景、不轻易放弃偶发性因素，意味着教师在研究中有更多的自主权和主动权。在具体的实施过程中，教学研究出现了诸多问题。面对出现的问题，全校教师借助“附小在线”（本校教师网络空间）开展了学科间的专题研讨、学科子课题研讨课的展示与交流、学科专题的深度话题讨论等。教师通过专题研讨、网上研修、专家引领、微格教学等多种形式，解决了教学中存在的问题，提高了研究的能力。
　　4.教师综合研究的能力
　　课题研究的最终目的是提高教师教学的综合研究能力，我校主要通过以下做法提高教师的综合研究能力。
　　（1）以“合作杯”和“教研组汇报制度”为切入点，开展教师自主研究。
　　为了营造教学研讨的良好氛围，学校开展了贯穿教学全程的系列教学研讨活动。
　　首先，学校围绕研究主题进行“合作杯”教学活动，以教研组为最小教学研究单位，集合教师的群体智慧，在个人独立研究的基础上，依据教学流程，分别由不同教师在“备课—上课—说课—制作课件”四个环节进行个体展示。为了能使这项活动长久推行，我们在后期又进行了改进，建立了“教研组汇报制度”，即以教研组为一个集体，采取教研组研究，全校汇报交流的形式，使每位教师都参与到教研活动中来，充分发挥每位教师的专长。具体操作是各教研组每学期结合自己的科研专题，同伴互助共备一节课，由教研组长记录下备课的全过程。大致可分为初备（教师自主备课）、复备（同伴互助备课）、再备（专家指导备课）几个教研环节。三轮备课后，教研组推一位教师上课、一位教师评课、一位教师汇报研究过程。
　　（2）以“三点课”、“邀请课”为突破口，加强教师自主研究。
　　为了进一步落实与细化课题，学校推出了旨在加强同伴互助，实现教学研究互动、联动研究的“点人、点课、点专题（简称‘三点课’）”全校教学研究，引导教师更加重视教科研，同时进一步发挥骨干教师和教研组的带动作用。
　　为了使更多的青年教师积极投身到教学研究中，在实施“三点课”的同时，配合“邀请课”教学活动。两种课的安排有梯度，被“点”到的教师通常是在各自的业务领域受到普遍关注和认可的教师，其他教师的主动参与同样宝贵，因此采取“邀请课”的方式，对“三点课”教学进行补充。
　　该活动贯穿全学期，我们采取“组内、组际之间、年段之间”互动的方式，强调“课前提问—课中思考—课后反思”的全过程研究，强化教师的问题意识、反思意识和独立钻研意识，真正使“同伴互助”这一课改理念落在实处。
　　
　　教师自主研究能力得到明显提升
　　
　　1.研究选题更切合教学实际
　　我校教师在选题上秉承“小课题，深研究”的理念，从教育教学实际出发，选择亟需解决且便于实施、执行的课题。主要体现在以下几个方面：
　　（1）从教育教学的疑难中寻找问题。
　　在提倡多元化的时代背景影响下，学生的个性差异明显，教学中教师时常会遇到多种疑难或困境。如教师的设想、计划和实际效果之间的差距；教育教学情境中教师与学生、学生与学生目标取向和价值取向之间的冲突与对立等。教师要抓住这些困扰教学的真问题，并把这些问题上升成课题进行研究，从而找到解决方案。
　　（2）从具体的教育教学场景中捕捉问题。
　　真实的教育实践场景既是教学研究得以进行的主要依托，同时又是发现问题的重要所在。真实的教育场景中蕴涵了大量的甚至是无穷无尽的研究问题。我校教师在通过专家引导和自己艰苦不懈的努力下，已经具备了较强的问题意识和对问题的高度敏感性。
　　（3）从阅读交流中发现问题。
　　在从事教育行动研究的过程中，教师并没有抛弃对理论资料的占有。教师在阅读这些研究成果时，时时注意结合自己的工作实际进行有针对性的思考，注意把理论的论述转化为对自己工作中相关问题的解读与说明，注意将自身已有的经验与阅读材料中的分析相联系。
　　2.搜集和查阅文献的能力明显提高
　　我校教师能充分利用校内外现代信息技术手段和图书资料，大量收集课题研究所需的教育理论、实践经验、个案分析、教育叙事、教育日记等资料，并分类管理，以便查阅。教师通过最初的学习卡交流、阅读书目交流等，拓展了自己的阅读视野；通过撰写文献综述、召开文献综述交流会，实现了同伴间的互助学习。
　　3.课题研究方案的实施能力逐步增强
　　我校教师在实施研究方案中更多关注生成性问题，对自己的研究享有更多的自主权和主动权，主要体现在以下几个方面。
　　转化问题：在实践中转化研究问题，用新的问题取代原有的问题，这是在行动中生成研究方案的一种形式。
　　细化问题：起初的研究方案可能只是一个大致的构想，在研究中，这种构想逐渐具体化，方案越来越具有可操作性。
　　分化问题：将最初的对某一个较为宏观的研究问题的构想，逐渐分化为几个不同的研究问题，再分别对这些问题进行研究，形成新的研究方案。
　　调整问题：在研究中对原有的想法进行修正，改变步骤、方法等，使研究方法更为完善、丰富。
　　后发问题：在最初的研究中，只是有问题意向，并没有具体的研究方案，随着研究的推进，研究方案的制定才逐渐提到议事日程上来。
　　4.教学反思的呈现方式多样化
　　教育日志：为了深入理解学生存在的问题，我校教师从多个维度来认识教育中的特殊现象，分析最适合于自己的教学方式，随时随地记录自己的心得体会。
　　教育叙事：我校教师坚持记录在课堂教学、教改实践活动中发生的事件，不断反思自己的教育教学活动，改进自己的教育教学行为。我校编辑出版了校级刊物《教育叙事集》。
　　教育案例：在面对一些学习困难的学生或存在其他问题的学生时，我校教师以案例的形式记录了这些问题，不断挖掘问题背后的原因。每个学期，每位教师至少撰写两篇教育案例。
　　实践证明，通过校本教研，教师自主研究的能力得到提升。但是，我们也发现了一些问题：如校本教研活动方式的针对性、实效性还不够强，依然呈现出一种“自上而下”的模式，还有少数教师的教学反思是迫于“领导要求，不得不做”的想法。为此，我们在今后的校本教研中还要对存在的问题进行深入的研究。■
　　□编辑 王宇华