浅论课程改革与教师文化重建

　　[摘要]课程改革是人的改革，教师的参与和支持是课程改革取得成功的关键因素。论文阐述了教师文化的内涵，并从教师角色神圣化、价值取向相对保守化、教师间相互隔离封闭、崇尚效率拒斥创新四个方面研究了传统教师文化的特征和局限性，提出了新课程改革背景下教师文化的重建策略。
　　[关键词]课程改革；教师文化；重建
　　[中图分类号]G451[文献标识码]A[文章编号]1672-1128（2011）19-0035-04
　　
　　在我国推行课程改革的八年里，许多一线教师转变了教育教学观念，改进了教学方式；一些学校提倡合作学习、注重探究，教育质量和教学效果提高迅速。然而，仍有很多学校及一线教师阳奉阴违，拒斥课程改革，更有许多教师认为课程改革是走形式、耍花样，根本不实用，对新课改嗤之以鼻。我们知道，课程改革是人的改革，课程发展是人的发展，而教师显然是课程改革的主角。如果没有教师的支持及参与，课程改革将很难取得成功。因此，只有转变教师的观念和态度，使教师内心深处的思想、价值观发生变化，并认同新课改所推行的理念，才能确保课程改革的顺利进行，取得真正的成功。而教师文化的建设是转变教师观念和态度的内驱力，教师文化的转变是课程改革取得成功的关键。没有教师文化的深层支持，任何教育改革都将是表面的，浅尝辄止的。
　　一、教师文化的内涵
　　“教师文化是一个历史的动态发展的范畴，其中既有可以物化的制度、政策和具有社会认同性的职业规范，又有在教师群体中可以被广泛认同的具有职业特性的规则、规范及价值取向，是教师群体基于学校、课堂通过特定的职业活动（校内、外）而形成的具有深刻时代印记的职业意识和职业行为规范的总和。”①日本学者佐藤学认为：“教师文化系指教师的职业意识与自我意识，专业知识与技能，感受‘教师味’的规范意识与价值观、思考、感悟和行动的方式等等，即教师们所特有的范式的职业文化。”②加拿大学者哈格里夫斯把教师文化划分为四种类型：个人主义文化，派别主义文化，人文合作文化和自然合作文化。其中，个人主义文化是一种分离的文化，派别主义文化和人文合作的文化属于合作的文化，自然合作的文化是一种整合的文化。在哈格里夫斯的心中，走向自然协作文化是教师文化发展最理想和最完美的状态，也是教师文化发展的方向，然而在现实的条件下走向完全自然协作的教师文化是难以实现的。
　　一般地讲，教师文化可分为三个层次：一是教师的思想理念层次，二是价值体系层次，三是行为模式层次。这三个层次相互构成一个整体。而这其中，教师思想理念层次和价值体系层次属于深层因素，隐藏于人的内心深处，很难直接观察的到，属于隐性文化；而行为模式是表层因素，形成于外，是可以直接观察到的，属于显性文化。其中隐性的思想理念和价值观念对显性的行为方式态度起着制约、支配作用，也决定着教师的一言一行。可见，作为教师文化核心的价值取向和思维方式对教师的教育教学活动产生直接的影响，是教师教育教学理念形成的基础。因此，建立和谐发展的教师文化，有利于摒弃传统教师文化的弊病，树立与新课改相适应的教师文化，并促进教师专业的发展和课程变革。
　　二、传统教师文化的特征与局限性
　　文化是人们在长期的工作生活中所形成的价值观念、思维模式等，对人们的行为方式具有制约作用。人的一言一行往往与他所处的文化环境有关，更受其自身价值观的影响。然而，文化具有相对的稳定性，一个人或群体一旦形成了某种文化就很难改变，如果想革新会困难重重。由于受到源远流长的传统文化的影响，教师文化的中国特色制约着其可持续性发展，更制约着课程教学的变革。
　　1.教师角色神圣化
　　在我国，教师文化具有深深的孔孟烙印。在教育领域中，儒家的文化强调“天地君亲师”，作为教师专业象征的孔夫子被尊称为“圣人”，从此教师就被抬上了圣坛。也就是说，在中国古代人们就一直强调“师道尊严”，尊重权威，尊重有知识和文化的人。在日常的教育教学活动中，我们曾把教师歌颂为“园丁”、“蜡烛”，为了学生而甘愿奉献自己，燃烧自己。我们在描写教师的文章中常常可以看到“夜深人静的时候，某教师办公室的灯依然亮着，他深埋着头，伏案批改作业”等。为了教育和学生的成长甘愿付出一切，教师是一个“完人”，从而不自觉地把教师神圣化，给教师提出了超出常人的、过高的要求，这就使得教师的生存陷入一种极为尴尬的局面，像神而不是神。在学生眼里，教师也常常扮演着神的角色，拥有绝对的权威，用神的标准来教育和评判学生。这种不把学生当学生看、过高要求学生的教育方式常常会扼杀掉学生的天性、个性和创造性。
　　2.价值取向相对保守化
　　在现实的教育教学过程中，教师把自己的身份定位于“被雇佣的技术熟练者”，对于外在的价值规范采取欣然服从的态度，完全按照教科书文本所设定的“法定知识”范围进行教学，成了教科书的代言人，变成了“教书匠”，而不是教育者。长此以往，教师就习惯于不加思考地进行教学，不会考虑所要求传授的知识与价值观是从何而来，为何而来等深层次性问题，只是按照国家规定的要求去教，也就是说教师忽略了对教学中“法定知识”的合理性与终极价值的思考，形成了只要把知识高效地传递给学生就是“成功教师”的错误观念。另外，这种服从外部权威、求稳的心理和惯于常规的习性往往导致其工作依赖于经验的积累而不是专业水平的提升，习惯于传统的教育教学模式，喜欢灌输知识、积累经验，使得他们害怕革新，更拒绝革新。同时，这种保守的价值取向运用在教学中，常常淹没了学生的质疑精神和创新能力，更压制了学生个性的发展。
　　3.教师间相互隔离封闭
　　在我们的学校生活中，教师之间相互封闭的课堂教学环境将课堂划分为一个个孤立的势力范围：“每一个教室是一个独立的王国，教师就是每一个独立王国的国王，每一个‘王国’里发生的事情与其他王国之间既没有多少相似性，也没有必然的联系。”③这样在教学中，每一个班级教室里所发生的问题和事情都需要教师一个人去面对和处理，而不喜欢别人的干涉和指点，使得教师之间更加隔离，形成了相互封闭的心理状态。有些教师为了维护自己教育教学过程中建立的权威地位，不愿意将自己长期摸索出来的教学经验和心得“白白地”奉送给他人，不愿让别人学到自己成功的诀窍，而对于他人的课堂和教学也奉行不干涉的态度，不愿对其他教师的教学“指手画脚”，提出真正的批评和建议。即使在学校行政部门要求的听评课活动中，教师也是习惯于做表面文章，要么大加赞美一番，要么蜻蜓点水，不愿当面指出同事教学中存在的不足。教师之间的相互封闭和隔离的心理状态使得他们拒斥开放与合作，不乐于就教育变革中遇到的问题进行真正的交流、对话和商讨，更不可能促进教育变革的顺利推进。
　　4.崇尚效率、拒斥创新
　　埃里希·弗罗姆曾将人的性格结构划分为创发性和非创发性两个维度，并认为非创发性可具体分为接受心向、剥削心向、囤积心向与市场心向等。按照埃里希·弗罗姆的这种划分，教师群体的性格结构主要是一种非创发性的心向，更进一步说就是一种接受心向。教师们往往认为外来的价值规范都是好的，更不会质疑课程教育专家编排的教科书，喜欢并满足于自身所处的被动地位，心甘情愿地充当教育行政部门的传声筒，而对质疑和创新却相当地漠然。在具体的教育教学过程中，教师们也往往固守自己积累的经验传统，认为教学就是向学生传授知识，无需探究，更无须反思和创新。他们往往满足于自己长期形成的教学模式，认为这样的教学模式不仅可以使学生学得更多的知识，教学效率比较高，还可以使学生获得更好的分数。因此，在教育过程中，教师往往比较注重教育的效率，喜欢固守原来的教学模式，拒斥创新，害怕变革，使得教师变成了技术熟练者，也成为被动的接受者。
　　
　　三、新课程改革背景下教师文化重建策略
　　目前，课程教学改革基本上处于停滞不前的状态，而课程教学改革对教师及教师文化的忽视是造成教学改革低效和表面化的一个重要原因。鉴于此，哈格里夫斯指出：“全球教育改革越来越被推向通过学校的结构调整、制度完善等来实现变革的轨道，而对教师文化却很少顾及……因此，将来的教育改革与教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值。”④可见，新课程背景下重塑教师文化是适应课程改革的需要，更是促进课程改革成功的关键之一。
　　1.营造民主和谐的氛围，形成对话型教师文化
　　民主和谐的氛围是教师文化形成的关键因素之一，也是促进教师间、师生间开展对话，促进对话型教师文化形成的必要条件。首先，学校领导要充分认识到教师文化构成的特点，深入了解教师文化的成因，应积极营造各种环境和氛围，打造各种机会和平台，促进师师间、师生间开展对话，并为其提供空间和机会。如果没有民主和谐的氛围，多元对话的教师文化就不可能形成。其次，转变教师的教育观念，使教师认识到自己不是课堂中唯一的权力中心，而是教学中平等的首席。教师应以平等的心态对待学生，积极和学生开展各种方式的对话，为他们提供各种资源和机会；促进学生自主建构知识和概念，而不是一味地给学生灌输知识，忽视学生学习的主动性。只有教师关注学生的主体性、积极与其对话、平等地对待学生，良好的师生关系才能形成。最后，增加教师之间对话的形式和机会。学校应提供各种机会，开展各种教研活动，组织教师上公开课，就教学中遇到的真实问题开展对话、交流，促进教师间真诚地提出观点和建议，形成良好的学术氛围。
　　2.加强探究与反思，形成反思性教师文化
　　“探究和反思是教师专业发展和自我更新的核心因素，能增进教师技能，改进教学，使之成为一个更有能力、更有思想的专业人员。”⑤在日常教学中，教师们往往不注重探究和反思，更没有学会探究和反思。一些教师认为教学是把教科书上的知识和信息传授给学生，不需要什么探究，探究是专家学者们的事情，以这样那样的借口拒绝探究和反思。另外一些教师认为让学生探究是浪费他们的时间，学不到什么东西，还不如用这些时间教给他们一些实用知识。有的教师经常抱怨自己平时的工作很忙，根本就没有什么时间，作业都改不完，更不可能有闲功夫去反思。长此以往，教师们就习惯了不加思考地进行教学的模式，更不会对教学进行更加深入的研究，变成了纯粹的教书匠。新课程改革要求教师转变旧的教育理念，用新的教学模式进行教学，对教师提出了更高的要求。因此，在日常的教育教学过程中，教师只有不断地在教学中、教学后研究和反思才能更好地适应新课程改革，更好地教育学生。
　　3.重视校本教研，形成合作性教师文化
　　在新课程背景下要促进教师文化的重建，应重视校本教研，打破派别主义的教师文化，形成真正的教师合作文化。在学科组教师间开展的教学研讨中，教师们可以针对某一课时或单元集体备课，共同商讨如何更好地进行这一课时的教学，也可以就教学中遇到的问题共同交流，探讨如何更好地面对和处理该类问题。在同一年级组内，教师们可就不同班级和学科间出现的共同问题交流沟通，以促进学生们更好地发展。这种小范围内的交流和探讨为教师间的合作搭建了平台，也为教师间的合作提供了氛围和话题，久而久之就会形成教师间合作的习惯。同时，教师们也可以就不同年级出现的共同问题以及不同学科间的共同问题或交叉问题进行交流和探讨，扩大了教师交流和探讨的范围，为教师之间的合作提供机会。
　　4.改革评价机制，形成人文化的管理方式
　　传统的评价模式是一种封闭的个体性评价，它自上而下地对教师及学生个体进行考核，以学生的考试成绩判定学生的好坏，并依据此判定教师的好与差。显然，这种评价方式加剧了教师之间的竞争与隔阂，使得教师间变得相互疏远、孤立，变得更加追求效率而不是真正促进教学质量的提高。面对新课程改革，我们必须对传统的教师评价制度进行改革，应建立起以教师自我评价为主，学校领导、教师、学生、家长共同参与的多元合作评价体制，并逐步形成人文化的管理方式；应注重诊断性评价和过程性评价，在评价和考核的过程中找到教学中存在的问题和不足，并和教师一起分析造成这种问题的原因，共同探讨提出改进的计划，促进教师的共同成长。也就是说，在对教师的评价和管理中要突出文化的精神，应把外在的评价变为内在的评价，应把甄别性的评价转变为发展性的评价，应通过对话交流、共同协商，建立共同进步的管理、评价氛围，以促进教师们和谐发展、共同提高。
　　注释
　　①赵炳辉：《教师文化与教师专业成长》，《教师教育研究》，2006年第4期
　　②[日]佐藤学著，钟启泉译：《课程与教师》，教育科学出版社2003年版
　　③鲍传友：《个人主义与合作主义：教师专业发展中的文化冲突》，《教育学术月刊》，2008年第4期
　　④Hargreaves：《A. Rethinking Education Change: Going Deeper Wider in the Quest for Success》，《Association for Supervision and Curricul》1997年第5期
　　⑤章云珠：《教师文化的反思与重建》，《教育探索》，2007年第1期
　　作者单位均系长安大学
　　（责任编辑 甘璐）