倡导“有我”的阅读

　　普通高中语文新课标指出：要“发展独立阅读的能力”，“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力”。而目前中学阅读教学受应试教育的影响，更多的是对文本技术的解剖、冰冷的分析。学生没有了内心的感动、艺术的审美、澎湃的热情。读者感觉不到作者的生命热度，感觉不到文章的脉搏跳动。这在一定程度上是僵化的应试阅读训练、解题技巧扼杀了学生的个性化阅读。
　　提倡作“有我”的阅读，就是既有客观冷静的分析和品评，更有情真意切的体验和感悟，从文章中读真实的作者、真实的生活、真实的情感、真实的想法，让自己走进文章，把文章读进心里。教师要指导学生通过理解、品味，体会文章的思想感情，更要关注学生的发展，尊重学生的认识规律和独特体验，培养学生的创新品质，提高学生的文化品位，让学生的个性在阅读中闪光，让学生的生命在阅读中升华。
　　
　　一、有我的视角
　　
　　阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。阅读必须以个体阅读为基础，以发展学生个性为归宿，把阅读还给阅读主体，让学生独立发挥、自主体验，从而培养他们的创新能力。
　　必须让学生明白是我自己在读，不是在帮助老师、家长那些成年人或者是评价自己的人阅读。当然也可以去猜想他人会有什么样的理解，接受普世真理和主流价值观。但是，阅读者必须有准确的自我定位和自我认知，有阅读的动机和目的，因为我是一个独立而独特的社会角色，阅读过程中，我是一个虔诚的阅读者，我是学生但更是一个完整的人。我的阅读就是要体验作者的喜怒哀乐，了解作者的爱憎褒贬，明了作者的写作态度和目的，但这一切都必须是我能够理解与接受的。一千个读者本来就应该有一千个哈姆雷特。从这个意义上来说，考试题的标准答案遮挡了学生阅读的“有我”视角。学生首先考虑的不是自己的身份，而是命题者的身份、阅卷者的身份，以及怎样才能得高分。阅读的过程带着那么多的统一规范、全面周到，不敢越雷池半步。如此这般，学生也就对阅读越来越不感兴趣，甚至越来越恐惧。
　　如在指导阅读食指的诗歌《相信未来》时，我让学生了解文革历史，结合当时背景理解诗歌中作者对现实的失望和对未来的迷惘，但最终能够以积极的热情，凭着对生命美好的执著，依然憧憬着并坚信着美好的未来。但是，学生迷惘的眼神告诉我他们无法理解那个疯狂的年代。我说如果这首诗是今天的你们中的人写的，你能理解吗？不少学生却讲出了让我意外而又欣喜的感受。有人说：“尽管身处高中，高考制度下我们不得不放弃一些快乐甚至健康，但我相信未来一定有许多精彩等待着我；我相信，明天素质教育一定会实施到位，将来的学生一定会更快乐。”有人说：“也许今天社会上一些不良现象让我们迷惘，金钱至上、诚信缺失，贪图享乐、文明缺位，甚至贪污腐败令人失望，但我相信，未来的社会一定会更美好。”我知道学生已经在用自己的眼和心阅读了，能站在自己的角度，而不是别人的角度读书了。
　　
　　二、有我的体验
　　
　　鲁迅在《花边文学·看书琐记》中说：“文学虽然有普遍性，但因读者的体验的不同而有变化，读者倘没有类似的体验，它也就失去了效力。”高中语文新课标在“实施建议”部分也指出：“应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验。”体验就是用自己的生命来验证事实，感悟生命，留下印象。体验到的东西使得我们感到真实、现实，并在大脑记忆中留下深刻印象，使我们可以随时回想起曾经亲身感受过的生命历程，也因此对未来有所预想。
　　首先是生活的共性。我们读着作者在作品中所叙写的生活，而有时他的这种生活事件、生活场景和生活方式竟然与我自己的生活是那样的相似，作品中的某个人物不就是我们身边的某一个人吗？尤其是读到本土作家的作品更让我们找到一种“回家”的感觉。所以学生喜欢读《青年文摘》《当代中学生》等杂志也就不足为奇了。我们应该鼓励和倡导学生读一些写他们生活的作品。这种带着自己生活体验的阅读感觉是那样的真实、真切。有学生读《白发的期盼》时就说这不就是我的爷爷吗？这不就是我的邻居吗？这是他们与自己的生活产生了联系，这不就是我们希望看到的吗？
　　其次是情感的共鸣。我们为什么读着一些平常的文字而能够热泪盈眶，为什么看着那些“哭戏”却感觉可笑？那是读者与作者的情感没有接通。在阅读《十八岁和其他》一文之前，我有意识安排了一次以“我们的快乐和苦恼”为主题的活动课，让学生谈谈自己内心的想法和困惑。不少学生对学业带来的压力大倒苦水，对和父母间的代沟苦闷不已，对生活中的许多现象迷惘无措，许多的情感纠葛和障碍都夹杂着青春的躁动与不安。当阅读了《十八岁和其他》一文后，他们觉得许多话都说到他们心里去了。
　　再就是语言的共振。语言是传达意义表达情感的工具。叶圣陶先生说过“字字未宜忽，语语悟其神”。读者必须真正理解和认同文章的语言才有可能理解和认同文章的内容。要加强学生对语言的理解和语感能力的训练。新课标要求注重引导学生与文本进行对话，鼓励学生对作品语言文字进行个性化的解读。阅读的更高的目标在于咀嚼语言，探疑深究，体验作者情感，从而产生语言的共振。要更多让学生自主地对话文本，通过读、批、注、想、评、议等方式反复与文本碰撞，那么学生的阅读将是充满好奇与欣喜的语言体验。要鼓励学生读中生成问题，并提取关键语词，凭借语感进行揣摩思考，从而走进作者的心灵深处。
　　
　　三、有我的评判
　　
　　每个人从来不是空着脑袋读书的，都有着自己的生活阅历，都有着对生活、对世界、对人生的本来认知和理解，因而在读书时就会不由自主地进行评价和判断。而评判所持的观点正是阅读者认识水平、理解能力、人生观、世界观、价值观的体现，也是阅读效果检验的标准和依据。教师要引导学生对作品的内容和作者的创作进行及时有效的评价和判断。
　　一是对作品内容的评判。如对作品中人、景和物的评价，事件意义、社会价值的判断。在评判中要能够运用辩证的观点、比较的观点、发展的观点，说出自己与众不同的看法。如在阅读鲁迅的《祝福》时，“我”对于祥林嫂的问话总是“说不清”，“始终没有抬头”，有学生讲由此可见“我”对祥林嫂的死也是那么的无所谓！有学生说“我”其实也就如同那位短工“简捷的说”、“淡然的回答”一样的冷漠。有学生却能比较他们的不同身份说出各自不同的心态：“我”内心有更多的矛盾纠结，对有没有鬼的问题“我”能从祥林嫂的境况考虑，还是能见其同情心的；而短工们则更漠然。阅读《项链》，学生在评价玛蒂尔德的性格时，有的认为她爱慕虚荣、贪图享乐，可是另一些学生则认为玛蒂尔德吃苦耐劳、自立自强。一个小人物为什么不能有爱美的权利？经过这一番评价，学生对人物的认识就更立体化了，对作品的主旨把握就更深了一层，这远比教师的说教、给予的答案更全面独到，也更容易领悟。
　　二是对作者创作的评判。如取材、立意、技巧、语言等的评价。评判最可贵的不是正确，因为那有可能沦为人云亦云，抑或莫衷一是，最可贵的是有个人的独特见解，即观点的新颖。对作品的评判重在全面、客观，还要能知人论世，深入作者内心。在赏析《荷塘月色》手法时，我让学生找出并体会其修辞美。有学生说运用了鲜明的比喻，如出水的荷叶“像亭亭的舞女的裙”，打着朵儿的花苞像“一粒粒的明珠”，“又如碧天里的星星”，贴切传神，具有美感；有学生指出其生动的拟人，如“袅娜地开着的”荷花、“叶子本是肩并肩密密地挨着”，写出了花的可人，叶的风致。而对“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”，“塘中的月色并不均匀”，“如梵婀玲上奏着的名曲”，学生只能说出比喻生动。这时教师就要指出：这是通感的运用，通感是感觉之间互相沟通、移用的修辞手法。作者把幽微的香气比作是渺茫的歌声，化嗅觉为听觉，可见这香气飘忽不定，忽浓忽淡，时断时续。小提琴的名曲，又把视觉形象转化为听觉形象，给人以更真切的感受，同时意境优美，余味无穷。师生共同评判着精美的语言，体会着作者对月下荷塘以及塘上月色的由衷的喜爱和迷恋，感受到作者那种物我两忘而内心获得的平静。又如，在将《孔乙己》《祝福》《故乡》比照阅读时，有学生能够评价说鲁迅从当时社会底层人物取材，几篇文章都是那个时代中国国情民情的最深刻的反映。有学生说鲁迅的作品是他改良人生和社会的理想的实施，是他对于病态社会的不幸人们的病苦的解剖、同情和救治，用他的笔与当时黑暗的现实作着斗争。有的能够说出鲁迅的作品决不仅仅是就事论事，而是根据时局世态的变化影射出旧社会中国人心中普遍的人性弱点。这样的评价说出了学生对作品独到的看法，也使学生真正认识了一个完整的鲁迅。
　　作为教师，要鼓励学生多读书，读好书，从大量的文章中汲取更丰富的营养，养成自觉阅读和自主阅读的习惯。只有在阅读教学中强化阅读主体意识，关注学生主动发展，在“有我”阅读的过程中培养学生的创新精神，阅读才会有“我的”收获，阅读也才会真正成为一件快乐的事情，一件有意义的事情。
　　（作者单位：海安高级中学）