从求新与翻新发现教法的美妙

　　我们对待教学法最常见的态度与做法是“求新”，这虽然很好，但是“翻新”往往也很重要。不断求新，是为了寻找更适合本学科的、新形式的、更丰富的教学方法，这需要一定的教育理论、教育实践的双重结合后的创新，有较大的难度，并且需要反复改进。所以，对一线教师最适合的做法就是对已有教学法的翻新改造，让教学方法更具有针对性、科学性和个性化。这需要一定的教育理念与教学经验结合后的提升，但相对容易操作并能尽快应用。这两种发现教学方法美妙之处的做法有益于教学实践，有益于提高教学方法的效益，同时也有益于教师对教学方法的深层理解与把握。
　　● “启迪”、“提炼”、“实践”，教法求新的几个环节
　　教法求新，正如其他事物的创新一样，都不可能是无源之水。教学方法的源头是教育理论，如认知理论、建构主义理论等，当然也包括新创立的教育理论。在教育理论的指导下，结合教学实践，针对具体的教学问题进行方法的创新。为了更有效地进行教学的创新，我们不妨通俗地梳理其基本的发展结构与脉络，把握其基本的环节，以达到更为朴素的教学创新。
　　第一环节是“启迪”，即获取创新的灵感。为什么要进行教法的创新，这需要有遇到的问题、有解决的需求，即使仅仅是要树一种新意，都要有创新的灵感。灵感来源于实践中的思维闪现，来源于对问题解决创造性的联想。例如，我在设计“半成品加工”教学策略之初，考虑到软件系统化学习的方式已经被抛弃，而需要针对方法与过程进行经历学习，怎样解决繁琐的技术操作与信息素养之间出现的分歧，这个巨大的问题困扰我很久。我查阅了很多以前的教学策略，并没有明确解决这个问题的具体做法。但是，发现在考查学生操作技术的“软件环境模拟式”试题中采用了技术点留空的方式，我突然想到把教学素材环境设计成一种半成品，我们可以在多处关键点进行留白，变成技术跳跃式的半成品加工，软件总线不变，让技术重点得到体现。于是，我就开始思考半成品加工策略的设计了。当然，灵感出现的方式有很多，但是它总离不开我们对问题的持续的思考作为前提。
　　第二环节是“提炼”，即对经验进行规律性总结。方法之所以成为方法，是因为它存在普遍的适用性，而不仅是特别的、一次性的使用。所以，我们要将自己的一种新的经验总结成方法，就要针对“规律性”进行提炼，抽取它最具价值、能够适合多数情况的部分。例如，任务驱动的提炼是“用可操作的任务驱动对技术的学习”，即要针对技术需求设计一定的任务，在任务完成的过程中应用到所学的技术，练习到所有应涉及的技术操作。其中，任务情景与技术的结合是关键，而不能轻技术重任务情景成为过于综合的任务，也不能轻任务情景而重技术成为单纯的操作任务。
　　第三环节是“实践”，即对方法在应用中的检验与改进。任何方法来源于实践，最终需要再回归到实践中进行检验、改进与提高。检验一种方法在实践中的效果、适用范围，并对方法进行适应性发展，是非常必要的。例如，问题解决教学方法在信息技术教学实践中就经过了较多的变化。开始一般就只是对“提问”问题的设计，这与引入差不多，多数可以即兴回答，仅能作为对兴趣的激发，缺乏解决的技术运用过程设计。例如，“这两幅图片哪一张更美”，“怎样让文字变得规范起来”。在实践中逐渐发展到对“预设”问题的解决设计，这需要经过技术的运用才能解决问题。例如，“如何对一张老照片修补一新”，“怎样按要求排出一份研究报告”，“各人作品怎样共享给小组、班级交流”等。可见，问题设计的变化更针对在实践中解决，有纵深应用的发展。
　　教法创新的成果虽然不可多得，但是有创新的意识就难能可贵，它能由此产生创造的欲望与契机。
　　● “借鉴”、“转换”、“提升”，教法翻新的诸多策略
　　教法求新，大家用得最多的当然就是“翻新”，因为它门槛低，不必过于系统、整体化设计，只要对现有的教法进行一定的改进即可以更好地适合个性化的、新形势的教学应用。教法的翻新策略有很多，但是最忌讳的是“改头换面”，最提倡的应是“为我所用”。
　　其一，在“借鉴”中更新教法。例如，借鉴其他领域、学科的教法。如，WebQuest教学法，这是新兴的学科整合教学策略，它本来是为了运用网络进行学科自主探究式研究性学习的。我们借鉴到信息技术教学中，一方面可以把Quest直接改变为“信息科学问题”或“信息技术应用实例”，如“搜索引擎的技术发展过程，其对经济、文化、思维的影响”；另一方面，可以把Quest仍然保留其他学科内容，只是把过程进行技术强调，如“运用多样化的搜索、交流技术，研究中国儒家文化的变迁”。这种借鉴，只要针对性设计适当，很容易对教学起到创新的效果。
　　其二，在“转换”中更新教法。即对已有的本学科的教学方法转换视角，包括应用的多少、应用的时机、应用的目标等进行角度变更，不要局限于它原来的教条的形式。例如分层教学，原本是指为区别不同的学习水平的群体，进行技术难度分层次学习，这种分层学习实际上是“学生同组同质”的分组，即不同的学生对学习的要求并不一样，如有的学生能够学会基本的文字修饰即可，而有的学生需要进一步掌握文字修饰的自动化样式替换、更新。这种做法先不说学习公平性存在问题，单就到底有技术基础的学生应学什么就是一个复杂的问题，大家根本就没有精力来进行这种调查，只能任由学生自我选择，或者干脆强行划分层次。如果转换一下视角，我们可以对学习的进程进行分层，学生就可以“学生同组异质”的分组，因为所有人只是面对不同难度层次的“进阶”，你能达到基础阶梯的技术即可，高一阶梯的难度你可以尝试但不做要求。例如，第一层阶梯是“文字修饰的基本技术”，高一层阶梯是“使用格式刷、标题样式等技术优化修饰”，更高一层阶梯是“运用自定义修饰样式让版式个性化”。
　　其三，用“提升”更新教法。很多教学法，在某个历史时期有效，并且对某些环境、某些群体、某些具体问题等具体情况适用。例如，“头脑风暴”教学法，它初始的应用是因为学生对信息技术并不太了解，对很多知识无法容易地预知，针对提出的问题进行思考、讨论，生成解决问题的需求。但是，随着学生视野的开阔，我们就无法用“请问大家了解哪些网络热词”这样的方法来让学生说出很多感觉很新鲜的网络语言引发风暴。随着教材内容的周密设计，我们也无法用“怎样才能把图片右下角的小狗去掉”让学生讨论出橡皮、裁减、仿制、合成等具体的技术畅想。因此，我们就需要提升对这种教学方法的应用技巧，以体现它“质疑、思考、兴趣”的特点。仍如上题，我们改变为“网络流行语‘ＸＸ控’来源于日本语，大家可知晓？其实“给力”也是来源于日本语。历史上日本词汇对中国文化的影响有哪些呢？”这种“惊天大案”对学生的流行观是一种巨大的冲击，借此引发学生对问题的思索和求证，风暴即会此起彼伏。图像裁减一例，也可以通过利用一定的摄影、构图等知识进行提升，“同样一幅图片，试一试选取了不同的构图，表现的对象、效果、意境等都有什么不同”。这样，不仅仅是对人物突出的构图，也可以是对风景的表现，甚至也有提出对小狗进行表现的，想法多了、做法多了，风暴也就多了。
　　教法的翻新多是用法的翻新，同样一种方法普通的用法可能不再奏效，巧妙一变却效果显著，这需要对教法有本质的把握，对教法有驾轻就熟的经验方可完成。总的来看，不论教法创新还是教法翻新，只需变，找其巧，要有效，总归是一种令人倍感美妙的尝试。