通识性到需求性的转变:区域性心理健康教育教研方式的创新

　　〔摘要〕传统的通识性教研在学校心理健康教育起步、普及阶段发挥了重要作用。然而随着学校心理健康教育工作的持续、深入发展，通识性教研方式逐渐不能满足这种发展性需求。根据这种发展性需求，笔者尝试从通识性教研转变到需求性教研，试图运用体验式教研和朋辈心理互助团体辅导两种教研方式，搭建同伴支持平台，实现通识性到需求性的转变，解决心理教师的职业倦怠，促使其获得更好的专业成长；提高心理教师的自我效能感，从而进一步推进区域性学校心理健康教育的持续性发展和专业性发展。
　　〔关键词〕区域性教研方式；体验式教研；朋辈心理互助团体辅导教研
　　〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2011）12-0007-04
　　
　　 通识性教研是以班级心理辅导活动公开课为主要载体，强调班级心理辅导活动课的共性问题，注重基础知识、技能的普及。在学校心理健康教育的起步、普及阶段，通识性教研确实帮助心理教师快速地认识了学校心理健康教育，了解了学校心理健康教育的一些常规做法。然而随着学校心理健康教育工作的持续、深入发展，原有的区域性的教研方式逐渐不能满足这种发展性需求。笔者在2010年3月对本区各校心理站长进行了问卷调查和访谈，了解他们工作的现状、困惑和期望。发现在面对班级心理辅导课要更专业，个别辅导更深入，启动小组辅导，并且在各种教研场合、工会活动、家长学校等方面渗透心理辅导等这种工作格局或要求时，心理教师普遍力不从心，不知该如何有效开展各项工作。在访谈中，进一步了解到，由于中小学心理教师全部都是兼职，没有充足的精力开展日常工作，而学生也没有充裕的时间到心理辅导室咨询。心理教师利用工作间隙找个别学生谈心，效果甚微，这使一些教师很有挫败感：“为什么我们做得这么辛苦，成效却那么小，小到简直对我们已经构成了一种伤害！”一边是对心理教师的业务要求的提高，一边是心理教师的职业倦怠。为了让学校心理健康教育能够持续发展，对心理教师的职业倦怠提供同行和专业支持就显得格外重要。
　　 笔者尝试从通识性教研转变到需求性教研，试图运用体验式教研和朋辈心理互助团体辅导两种教研方式，搭建同伴支持平台，实现通识性到需求性的转变，促使心理教师获得更好的专业成长，提高他们的自我效能感，进一步推进区域性学校心理健康教育的持续性发展和专业性发展。
　　一、需求性教研方式之一：体验式教研的实施
　　 体验，也叫体会。体验到的东西使我们感到真实，并在大脑记忆中留下深刻印象，使我们可以随时回想起曾经亲身感受过的生命历程，也因此对未来有所预感。
　　 体验式教研，借体验将团体辅导的操作要领直指心理教师的内心深处。所以，要求心理教师不仅要有理性的头脑，还要把心门打开，从理性和感性的两个层面来进行个人经验的建构。
　　（一）体验式教研的目的
　　1.在“活动”版块，让心理教师做“学生”，从学生的角度来获得更多对辅导活动的感受和想法。
　　 2.在“感悟”版块，引导心理教师交流作为学生的感受和想法及此刻作为旁观者的感受和想法，从而领悟团体辅导的实操要领。
　　 3.在“感悟”版块，引导心理教师不带评判的眼光去评价，而是带着欣赏的眼光去发现、去学习，营造一个正向、彼此支持的交流氛围，让心理教师学会学习和领悟。
　　 4.营造多方位体验、欣赏、学习的交流氛围，促使心理教师更好地整合团体辅导的操作要领，提高辅导实效。
　　（二）体验式教研的方法
　　 体验式教研分两步走。
　　 第一步：“活动”版块。由心理教师执教一个活动，其他心理教师成为这个活动的“学生”，类似于通识性教研中的公开课环节，只不过执教对象也是心理教师，而且，这个活动不是一节完整的课，而是来自于通常班级心理辅导活动课中的主体活动，一个小活动或小游戏等。
　　 这样做的目的是让教师们亲身参与活动过程，在活动过程中，教师们既会有当事人的感受和想法（感性层面），又会有作为旁观者的反思和探索（理性层面）。与通识性教研相比，心理教师获得了多方位的体验，能为后面的“感悟”环节作铺垫。同时，将班级心理辅导课中的主体环节（心理活动/游戏）拿出来开展教研，有利于聚焦大家的注意力，使交流更加集中和深入。
　　 第二步：“感悟”版块。由笔者组织全场心理教师交流，类似于公开课后的评课环节。与通识性教研评课不同的是，不评判、不提建议，而是带着发现和欣赏的眼光去学习。把原来“评判—提建议”式的评课改成“我发现—我学习”式的感悟。
　　（三）体验式教研的流程
　　 1.执教者主持“活动”版块
　　 每一次体验式教研，分别由两位教师各主持一个活动，即“活动”版块。下面以2010年11月3日的体验式教研为例介绍流程。
　　 活动一：“烦恼盒”（来自情绪辅导的主体活动）
　　 执教者：朝晖实验小学 李晶
　　 执教对象：在座位上贴上红、黄、绿纸条。请坐到贴有红色纸条座位上的心理教师参加活动，成为“学生”。
　　 活动目标：寻找引起不良情绪的源头，并利用同伴的力量，找到消除或缓解烦恼的方法。
　　 活动准备：盒子一个，烦恼纸25张，我的消防手记。
　　 活动过程：
　　 执教者导语：各位朋友，很高兴能和大家在一起做这个活动，首先，我们先来听一段音乐。
　　 在这几天里你有过不开心的时候吗？你不开心时通常会有什么情绪反应？（回应者聊聊无几，执教者开始紧张、不安）你能想得起来是什么让你不开心吗？你是否顺利解决了这件烦恼事？（气氛有些许沉闷）
　　 如果没有，请你将烦恼记在烦恼纸上，我和伙伴们很愿意和你一起来寻找。如果你已经顺利解决了，可以把解决方法写在烦恼纸上，我们愿意和你分享。（执教者开始局促不安）
　　 环节一：写烦恼纸，写完放入烦恼箱。（五六分钟之后，执教者打开烦恼箱，匆匆浏览）
　　 环节二：根据反馈请同伴来找找有什么好办法来消除这个烦恼。
　　 执教者挑选了几张纸条，介绍了纸条上的烦恼事件，希望大家能给予帮助，大家提了一些建议。
　　 执教者小结：烦恼随时都有可能发生，我们可以用很多办法来消除或减弱它给我们造成的负面影响，风雨过后就是彩虹。
　　 2.笔者主持“感悟”版块
　　 笔者向大家介绍并示范感悟的表达方式：“首先，我们在交谈自己的感受、想法的时候，请不要评判、不要建议。可以这样表述：在‘烦恼盒’的活动中，听着音乐，我的思绪飘得很远。当音乐停止的时候，李老师问道，最近大家有什么不开心的事吗？我半天转不过来，后面的活动就不太能跟上。这也让我学习到，如果下次我用到音乐这个手法的时候，我可能会加上语言的引导，这样音乐的指向性可能会更明确。”
　　 笔者介绍交流的内容。“分享的内容分两个层面，一个是作为活动的当事人，你在活动中的感受和想法；二是从刚才这个活动中你的发现、你的思考，等等。交流时可以谈到这两个层面，也可以只谈其中一个。”
　　 组织全体心理教师进行交流。有的教师说到：“因为与李老师不是很熟，所以不能一下子放松自己。这也让我明白了辅导课中建立良好师生关系的重要性。特别是在公开课中，老师和学生都不熟，怎么瞬间建立关系呢？”有的教师说：“有些环节我还在思量，李老师就进入了下一环节。这让我认识到，辅导过程应放慢点，不要为了辅导而辅导，而要把重心放在引发小组成员的感受体会中。”
　　 笔者继续引导大家将活动中的现象与自己的辅导过程相联系。讨论：今天我们在活动中的感受和想法学生是否有过？当我们切身体会到学生的感受时，反观自己的辅导过程，发现了什么？学习了到什么？
　　
　　 结束前，请执教者谈感受。当其他教师众说纷纭的时候，执教者心中已积聚着千言万语。而让执教者过早表达，可能会让交流变成一种对峙、一种辩解等；如不让执教者表达心中的话语，会让执教者心中久久不能平复。所以，在活动的最后安排执教者表达自己的感受和想法，比较稳妥。
　　 最后，笔者引导说：“在我们的交流结束后，大家可以把刚才听到和看到的留在这里。将自己的感悟和收获带回去与他人分享！”
　　 二、需求性教研方式之二：心理教师朋辈心理互助团体辅导的实施
　　 2010年上半年，我们从朋辈心理互助的角度开展了团体辅导，2010年下半年邀请了中科院EAP中心高级咨询师马新波老师采用巴林特小组的方式从专业成长的角度开展了团体辅导。共开展了5次。
　　（一） 从朋辈心理互助的角度开展团体辅导的教研
　　1.心理教师朋辈心理互助团体的组建
　　 笔者讲解本团体辅导的宗旨，以及朋辈心理互助教研与通识性教研的不同，并组织教师自愿报名参加。本团体辅导的宗旨是通过同辈互助的方式，以教师日常开展个别心理辅导时的困惑为中心，由原来的通识性教研转变为需求式教研，采用团体辅导的形式对教师进行指导。
　　 朋辈心理互助团体辅导的教研要打破教师们在通识性教研中等别人说、等布置任务，然后完成任务的这种等待状态，扭转为主动说、主动问、想探讨、想深入的局面。使教师具备为了自己成长需求主动说、主动参与的意识，从而借同伴的力量，突破自我的障碍，进入新的工作状态。
　　 在朋辈心理互助团体辅导中，要引导教师看到朋辈之间的资源。作为教师，似乎已经习惯了专家引领，似乎有了专家，心才定，事才敢做。我们的目的是，要让教师们看到自我的资源，看到每一个同伴都是自己的资源。这个资源是工作或生活上的疑问、困惑或学生的辅导个案，是小组中专业知识和技能的分享等。
　　 2.朋辈心理互助团体辅导的原则
　　在活动当中，我们只对事不对人；避免粗暴分析、过度分析，只表达个人的想法和感受；不评论、不指责；重在分享自己的理论、技术、观点和经验，给当事人提供一个信息和资源平台，而不是告诉当事人你要这样那样做。
　　 3.朋辈心理互助团体辅导流程
　　 首先，笔者组织教师进行“天气预报”，了解近日来教师们的心情和工作状态。在交谈中，自然形成本次团体辅导的主题。根据现场教师们情感共鸣的情况，切入当次团体辅导的话题。如第一个话题是困扰大家两周多的发生在同事之间的工作事件，第二个是对一名初三女生的三次辅导过程的汇报，第三个是在目前工作格局下，心理工作思路交汇。
　　 在交流结束时，笔者说：“刚才，我看到大家听X老师的叙述，情绪都有些波动，我看到大家的心为之牵动，从中我也看到我们彼此间的联系。”“我看到当X老师说完她的心理历程之后，老师们发自内心地感叹，表达了希望自己学得更好的期望”，等等，重点是引导大家看到彼此的支持和正向的情感流动等。
　　 相关链接：“天气预报”是萨提亚治疗模式的一个技术，由萨提亚女士发展。它提供一个安全而值得信任的环境，使人们可以直接沟通。无论在家庭或工作环境中运用都能收到很好的状态调控和关系改善的效果。
　　 （二）巴林特小组在心理教师朋辈心理互助团体辅导中的应用
　　 巴林特小组是由精神分析师米歇尔·巴林特发展而来的，有8到12个成员，组长是心理治疗师，有小组治疗经验并能胜任巴林特小组的督导工作。
　　 1.巴林特小组的流程
　　 督导师询问团体成员中谁愿意提供一个案例。在两次的团体辅导活动中，安吉路实验学校的X老师和景成实验学校的S老师分别提供了一个想象力丰富，似乎总处于幻想中的女生的案例（简称“幻想女生案例”）和一个看似听话、顺从的小男生的案例（简称“顺从男生案例”）。
　　 提供案例的老师描述与该学生的见面情况以及学生身上及辅导中存在的问题。案例的报告是简要的、非正式的，不需要提前准备讲稿，报告内容主要针对师生之间的互动情况，包括老师的感受、反应和想象。在幻想女生案例中，X老师在多次与该生交谈后感觉到的无助、无力、无奈弥漫于现场所有人。
　　 团体成员可以用提问来澄清案例报告中的事件。然后，对案例报告的素材进行讨论。在场的教师们在了解案例的基本情况后，都开始给X老师出谋划策，但X老师都一一回答：“我也这样做了，但没有用！”X老师的话，再次加重了现场的无助感。
　　 讨论的问题：老师对学生的责任感、生气或挫折、与学生认同的痛苦、无法帮助学生引发的忧郁，等等。基于这种情绪、思绪的认同，整个团体产生了一种奇妙的彼此支持的力量。
　　 案例报告者仅仅是倾听，不给他们是否“正确”的压力，目的是让大家深刻理解事件本身，不参与最初的讨论，给其他成员一个倾听和反应的机会。然后案例报告者再返回讨论中。这样的做法可防止报告者处于被审问的境地，被当做靶子攻击，有助于团体成员专注于了解手上还不完整的案例资料。
　　 最后，马老师运用角色扮演的技术，让X教师坐到中央，扮演个案中的女生，其他教师扮演心理老师，现场进行辅导。角色扮演结束后，其他教师谈到：“确实很难进入她的内心。”X老师也感叹道：现在她似乎能感受到在与个案互动中，个案的那种心情、感受和行为，自己似乎也有了继续辅导的方向。
　　 3.巴林特小组中督导师的作用
　　（1）督导师鼓励团体成员开放和自由地表达想法、感受和疑惑。在顺从男生案例中，S老师按照叙事的方式，将案例分成几段汇报。每汇报完一段，马老师都引导大家谈：“听到这儿，你想到些什么？有什么样的感受？”
　　（2）在团体成员和师生关系的相互作用中起连接作用（移情）。引导教师们关注这个学生引起我们的哪些感受？为什么教师在这种情况下会这么做？他这么做想得到什么结果？是否有些东西被学生忽略了？在汇报案例的过程中，S老师忍不住留下眼泪，引起了其他教师的好奇、不解。马老师询问大家：“当看到S老师留下眼泪，你感受到了什么？又想到了什么？”
　　 4.巴林特小组的优点
　　 有助于教师更好地理解学生；有利于教师识别自身对学生的情感（反向移情）；帮助教师放松，防止教师“耗竭”；帮助教师发现新的视角，消除教师的盲点；帮助教师形成分析型思维方式，意识到自身对学生的影响。
　　 三、需求性教研活动的成效
　　（一）体验式教研提升了教研的实效性，在业务、技能和自身工作生活感悟方面，心理教师都有更多的收获和成长
　　2011年1月，在体验式教研后期，我们对参加体验式教研的45位心理站长/教师进行问卷调查。当场回收有效问卷45份。对45份问卷进行数据处理和配对样本的T检验，结果如下表：
　　通识性教研与体验式教研的差异显著性检验
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　　 数据显示，在喜欢程度、知识技能成长和工作、REcjJDt0ts/PQU5pi5QarXXRnDzypPyyuv7tuyG/JnY=生活感悟方面，与通识性教研相比，体验式教研效果非常显著（P<0.001）。
　　 对问卷的开放性部分进一步整理，发现了教师们的具体性成长和收获。
　　（1）具体知识、技能方面（举例）
　　 在面对团体沉默上的收获：
　　“平时不管上什么课，最怕的就是冷场，在心理辅导课中也是如此，学生一言不发，场面似乎僵住了，着实让人焦虑。在这两次活动性辅导中也有短暂的沉默，辅导老师良好的应对让我学到了很多，首先是应对沉默的那份从容，至少从表面看起来不紧张、不急切，这样辅导对象也不会感觉到有压力；其次是面带微笑的等待和引导让活动顺利地开展下去。”
　　 （2）在工作感受、生活感悟方面
　　 “我自己在园内策划教研时会更注重参与者的角色定位，注重小组成员间的互动质量；在组织幼儿活动时，我会更包容孩子们个性化的差异，更欣赏孩子们参与活动的各种表现，更注意营造和维护和谐平等的师生关系；在遇到困扰和压力时，我会更主动地寻求同伴支持，适时地管理个人期望。”
　　（二）朋辈心理互助团体辅导推动心理教师专业成长，增进心理教师的职业支持，促进了其内在力量的提升
　　1.促进同伴交流，获得职业支持
　　通常，心理教师之间很少有机会相互切磋，特别是很少交流他们在和学生交往中的感受以及师生互动的具体细节。在团体中他们分享彼此的经验，相互支持。
　　“看了专家的慢条斯理，听了同伴的劝慰分享，我参加活动后深切地感受到‘等待’的重要。孩子的成长是一个长期的过程，能一蹴而就的不是教育。”
　　2.关注教师内在状态，提升专业领悟和成长，促进职业发展
　　朋辈互助团体辅导并不给教师们传授专门的辅导方法。团体辅导直接关注师生关系，把关注点放在理解互动关系上，而不是提出解决方案，同时，教师们可以通过团体辅导活动，认识到他们以前工作中存在的某些“盲点”。这就使得教师们感到工作更有趣，减轻了职业挫败感，从而改善他们的内心品质，提升了自我笃定感，获得更多的内在力量。
　　 经过一年多的实践研究，我们探索了体验式教研和心理教师朋辈心理互助团体辅导教研的一般过程。实践表明，这种创新的需求性教研提高了心理教师的职业从容感，改善了心理教师的职业倦怠，调动了他们的工作热情和信心，提高了自我效能感，在专业成长和自身成长方面都取得了明显的效果。可以说，通识性到需求性的教研方式的转变在很大程度上推进了区域性学校心理健康教育的持续性、专业性发展。
　　参考文献：
　　[1]徐刚，叶冬青，王德斌等.某医科大学学生艾滋病同伴教育效果评价[J].中国学校卫生，2