大学英语教学形成性评价任务设计

王玲娜，尚亚莉，李 晔

（宁夏医科大学外国语教学部，宁夏银川，750001）

大学英语教学形成性评价任务设计

王玲娜，尚亚莉，李 晔

（宁夏医科大学外国语教学部，宁夏银川，750001）

形成性评价任务设计与实施是大学英语教学过程的一个重要环节。通过设计并实施评价任务，分析和反思评价项目的效果及其对学生的英语学习所产生的影响，尝试构建较为系统的形成性评价任务设计，形成适合本校实际的评价模式与方法。

大学英语教学;形成性评价；任务设计

一、评价设计背景

形成性评价又称过程评价，它是一种基于建构主义理论的评价模式，是在教育过程中为调节和完善教学活动，高效地引导教育过程而对学生学习成果和教师教学效果所采取的评价。它对学生的学习能力、情感态度、创造精神、实践能力等进行全面综合性测评。国外学者已对形成性评价进行了深入的研究。Weir，Harlen和James，Black和William及Cowie和Bell等的研究分别从不同角度体现了形成性评价与教学过程之间的紧密联系。［1-4］Genesee和Upshur的著作也表明了形成性评价是教学过程的一个重要组成部分，强调了评价结果对教学过程的指导作用。［5］

我国的教学评价改革起步较晚，2004年《大学英语课程要求(试行)》开始倡导形成性评价在大学英语教学中的应用。目前，形成性评价已广泛应用于英语教学中。国内学者分别就形成性评价运用于写作、口语教学等进行了一些探讨，如：曹荣平等（2004）研究了形成性评价对中国大学生写作自主能力的影响；［6］陈美华，徐小燕把形成性评价用于大学英语口语教学，提高了学生的口语能力；［7］刘波等指出形成性评价对体验英语学习者产生了积极的反拨效应，在一定程度上激发了学生学习英语的兴趣；［8］周娉娣和秦秀白（2005）把形成性评价应用于网络教学，培养了学生的自主学习能力与合作学习能力。［9］但是这些研究分别探讨了形成性评价应用于各种单项能力的培养，而对于形成性评价的实施方法以及项目设计则缺少系统的阐述。本研究尝试构建较为系统的形成性评价任务设计，形成适合本校实际的评价模式与方法。

二、评价设计方案

宁夏医科大学自2007年以来，实施滚动式分级教学管理，逐步完成了由大班授课到小班授课的过渡，构建了小班授课（读写译2学时+视听说2学时）的教学模式。在新的教学模式下，对学生的评估方式也随之变化，目前采用两种评估方式：形成性评价与终结性评价。终结性评价占整个评估结果的60%，形成性评价占40%，终结性评价是期末的笔试。那么占整个评估结果40%的形成性评价应该由哪几部分组成？应该设计哪些评价项目来对学生的学习过程进行检测？目前传统的评估项目设计和评估活动的开展是否合理?学生是否能够获得成功的情感体验？评价主体是否过于单一？以此展开调查。

（一）调查对象

本次研究的调查对象为宁夏医科大学2009级学生。入学后进行分班，两个快班同学共84人参加了本次试验，历时两个学期。本次研究试图通过设计并实施评估活动以及收集相关数据，分析和反思这些评估项目的效果及其对学生的英语学习所产生的影响。

（二）实施过程

1.需求分析

在开学初，首先对学生进行问卷调查，目的是进行需求分析，主要针对教学对象，了解他们对外语教学的要求、期待等，需求分析的目的是弄清楚学生希望得到什么和他们的实际情况。［10］问卷分别就学习英语的动机、自信、焦虑、学习风格、认知策略等共33道题对学生的英语学习状况进行了调查，从而了解学生英语学习的态度及情感因素。

问卷分析结果表明：工具型动机与融入型动机并存。其中内在兴趣动机（56%）与个人发展动机（68%）意识较强，成绩型动机（44%）与交流意识动机（47%）稍弱。这表明多数快班学生学习英语是出自内在兴趣并有强烈的个人发展动机，成绩只是其中的一个目标，但是很多学生较少意识到学习英语同样肩负的社会责任。因此，教师应特别注意培养学生对目的语及其文化的内在兴趣，并在此同时加深他们对本民族文化的理解和认同，以培养学生持久、深刻的学习动机，促进学生实现积极的自我认同变化，达到整体的“人”的成长。［11］

学习者的情感因素与英语学习密切相关。情感态度是影响学生学习和发展的重要因素。了解到学习者的情感因素以及学习态度之后，制定相应的教学策略，设计合理的评价项目是教学过程的一个关键部分。情感的作用若发挥得好，可以启动学能，调动学习积极性，释放学习潜力，解决学习过程中的心理和思想问题。［12］

2.任务设计

针对不同学期，设定不同的目标。小组合作学习是第一学期任务设计的主要特色。合作学习能使学生逐步适应大学学习环境，养成合作意识。

第一学期：突出合作学习，创设良好的学习氛围。在开学初将学生进行分组，4人一组自愿组合。针对40%的形成性评价采用课堂行为表现评估20%与形成性测试20%两者相结合的评价模式。为使计算简便，表达清楚，各项评估任务均采用百分制。详见表1。

表1

小组角色表演（Role Play）。学生可根据自己的兴趣自行选择进行戏剧、中西文化对比、自编校园短剧等表演，使用统一的评分标准进行整个班级参与的评分。此活动在每周听说课进行，贯穿整个学期。

小组风采展示（Team Display）：小组合作定组名，展示小组主题口号与风采、学习英语的决心等。小组自评加教师评。

小组观点展示：观看视频或电影片段，然后小组讨论，形成本组观点，上台展示。小组互评加教师评。

小组间交流：观看视频或电影片段，然后小组讨论，并与对应小组轮流互派小组成员进行互查。根据评分标准互评。

小组成长记录（GroupPortfolio）：定期以小组为单位对学生自主学习状况进行检查，并把学习过程记录在小组成长记录本上，内容包括自主听力、写作与阅读。同学互评。

中期测试（Mid-TermTest）：教师针对所学单元出题测试，包括阅读及翻译的检测，同学互评后教师再评。

听写：针对所学词汇及课文句子进行听写，教师评分。

合作写作（Cooperative Writing）：小组成员在规定时间内分工合作完成一篇作文，互查后自评，教师再评。

段落写作（Paragraph Writing）：在规定时间内完成一个段落的写作。自评加教师评。

小组角色表演是第一学期课堂行为表现评估的重点项目，目的是通过角色表演，使学生在真实的语言环境中感受英语的魅力，获得成功的体验。除此之外，还有风采展示、合作写作等其他项目，通过多种形式的评估，目的是充分调动学生的积极性，训练学生的表现能力与团队合作精神。这些活动能提供机会让学习者接触丰富的语言和在不同的语境中使用语言，从而发展学习者的认知能力和语言技能。但与此同时传统的评估项目如听写、写作等应进一步传承，并同时加强自主学习能力的培养，定期对自主学习情况进行检测。

第二学期：以演讲为主线，听、说、读、写齐抓并进。详见表2。

第二学期的重点评估项目由演讲代替第一学期的小组角色表演，学生自行选题、撰稿、演讲、提问、拍照。演讲稿通过多媒体向全班同学展示，每堂课有两位演讲者，每次由三个小组轮流评分，此活动贯穿整个学期。演讲活动的目的是训练学生流畅地表达自己的想法，有力地证明和捍卫自己的观点，引起共鸣，表现感染力。演讲后提问是为了激发学生更换视角思考问题。

表2

观点陈述是通过观看视频，小组成员形成自己的观点并陈述。此活动提倡学生思考问题的能力并养成对生活深入观察的良好习惯。

小组回答问题是以小组的形式进行文章段落解释。小组合作学习整篇课文，教师就文章每一或两个段落至少设计4个问题，小组所有成员都回答问题，保证全班每位同学都讲话。教师评分。回答问题涉及全班同学，课堂气氛活跃，学生的学习热情较高。

第二学期的中期测试改为由学生设计测试卷，教师修改并整合后再对全班进行测试。目的是进一步促进学生进行自主学习。

（三）评价设计效果

在第二学期末，针对小组活动形式、课文讲解方式、自主学习检测方式及评价方式等对学生进行了问卷调查。结果表明学生对多种形式的小组活动及课文讲解方式表示赞同，并提出了更多的可供参考的活动形式。对于自主学习，学生虽然具备一定的自主学习意识，但行动上仍欠缺主动性。学生对自评、互评及教师评三者的结合给予了充分的肯定。

通过大量的合作学习活动，学生之间互相尊重、互相帮助的氛围更加浓厚，合作意识增强，尤其是角色表演、小组风采等活动充分展示了当代大学生的活力与激情，有效地激发了学生学习英语的积极性与创造性。小组成长记录对学生的自主学习进行有效监管，使学生形成了自主学习的意识。因此，评价内容的多元化、学生的情感体验、态度等都是设计评价项目时需要考虑的要素。

三、结论

课堂行为表现评估与形成性测试相结合是形成性评价效度的有力保证。课堂行为表现评估注重对学生学习能力与素质的培养。形成性测试注重对学生语言技能的培养，并有利于语言基本功的夯实。语言在本质上是由语音、语法、词汇三要素构成的符号系统。阅读、写作等传统的评估项目是这三个要素在实践层面的综合体现。因此，要学会一种语言就要掌握听、说、读、写的综合技能，提高语言表达的准确性。

评价主体多样化改变了过去由教师一人定论的评价，体现了学生在教学中的主体地位。自评培养学生为自己的学习负责任的能力，鼓励他们自己思考，使他们看到自己取得的成绩以及需要提高的地方；互评让学生学会信任、诚实、公正对己和对人。［13］因此，自评、互评与教师评三者有效结合，相辅相成，有利于学生进行主动而富有创造性地学习。

本研究是针对宁夏医科大学快班第一学年的教学过程评价，虽然对于第二学年以及其他班型具有一定的比照价值，但由于教学情境的差异，仍具有一定的局限性。每位教师都需要探寻适合自己的形成性评价模式。

［1］ Weir，C.J.Understanding and Developing Language Tests［M］.London：Prentice Hall International English Language Teaching，1993.

［2］ Harlen，W.and James，M.Assessment and learning：Differences and relationships between formative and summative assessment［J］.Assessment in Education:Principles，Policy&Practice，1997（3）：369.

［3］ Black P J&William D.Assessment and learning［J］.Assessment in learning，1998（1）：7.

［4］ Cowie，B.&Bell，B.A Model of Formative Assessment in Science Education［J］.Assessment in Education，1999（6）：3.

［5］ Genesee F&Upshur J A.Classroom-based Evaluation in Second language Education［M］.Beijing:Foreign language Teaching and Research press&Cambridge University Press，2001.

［6］ 曹荣平，等.形成性评估在中国大学生非英语专业英语写作教学中的应用［J］.外语教学，2004（5）.

［7］ 陈美华，徐小燕.大学英语口语能力形成性评估实证研究［J］.东南大学学报：哲学社会科学版，2008（3）.

［8］ 刘波，周娉娣，张怀建.形成性评估对体验式英语学习者的反拨作用［J］.华南理工大学学报，2008（10）.

［9］ 周娉娣，秦秀白.形成性评估在大学英语网络教学中的应用［J］.外语电化教学，2005（5）.

［10］ 束定芳，陈素燕.大学英语教学成功之路［M］.上海外语教育出版社，2010：6-7.

［11］ 高一虹，程英，等.英语学习与自我认同变化［J］.外语教学与研究，2003（3）.

［12］ 王初明.正确认识外语学习过程是提高外语教学质量的关键［J］.外语与外语教学，2001（10）.

［13］罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究［M］.北京:外语教学与研究出版社，2003.

H319

A

2009年宁夏医科大学教育教学研究项目“大学英语教学中形成性评价体系构建”

王玲娜（1968-），女，硕士，副教授，研究方向为外语教育。