新教师入职期专业发展障碍的外因探究

刘梅

（淮南市第二中学，安徽 淮南 232001）

新教师入职期专业发展障碍的外因探究

刘梅

（淮南市第二中学，安徽 淮南 232001）

新教师“入职期”这一阶段是教师专业发展的“关键”时期和“危机”时期。研究采用质的研究方法，以安徽省淮南市四所高中的四位新教师为个案，探讨了阻碍四位新教师专业发展的外在原因主要在于：没有充分的专业上的自主权和发展权以及没有足够的致力于专业发展的时间。

新教师；专业发展；入职期

一、研究缘起

随着我国普九达标任务的完成，大学扩招的逐步推进，高中办学规模不断地扩大，从高中新教师的数量增加很快。新教师作为教育教学专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程。发展是绝对需要的，这种包括知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，态度的转变、情意的升华等等的发展如果缺失了，那结果是非常令人担忧的。究竟是什么原因阻碍了新教师的专业发展呢？笔者对这个问题产生了浓厚的兴趣并开始了研究。

二、研究的理论基础

关于教师专业发展的研究经历了一个逐步完善的过程。首先在研究范畴上，从点（教师的关注点）到面（教师发展全过程的表现），在研究成果上也是一个不断超越发展的过程。从富勒的“教师的关注”这一侧面到20世纪70年代伯顿等学者的以教师发展全过程为研究维度的职业生命周期阶段论，再到心理发展框架理论（从心理学的角度探讨了教师专业发展与心理发展基础之间的联系，与职业生命周期框架相比，在很大程度上摆脱了教师专业发展水平与教师的生理年龄之间的对应关系）。此外，在研究方法上，也经历了一个逐渐科学的过程。从前期的访问法、问卷调查法、观察法为主到后来的数据处理及社会学的研究方法使研究成果更具科学性。

新教师入职期是个人职业生涯的开始，是个人职业生涯的重要阶段。对于教师这一职业来说，入职期一般是指新教师刚踏上教师岗位的第一年。不过也有文献将师范生毕业到成为合格教师之间的这一段过程都称为入职期，或者把教师的实习期称为教师的入职期。国内外学者在对教师职业生涯研究中，一般把入职期称为教师的求生存阶段。代表人物有伯顿（P.Burden），他把任教第一年称为教师的求生存阶段。另一位代表人物是卡茨（L.CzKaty，l972）。卡茨也认为，入职期是教师的职业生存时期——在完全无教育实际经验的情况下，新教师所关心的是自己能否在新环境中生存下来。此时新教师们关注班级管理，熟悉教学内容以及接受上级督导者的评鉴。他们要学习并熟悉教师角色，要适应学校系统的运作。这个时期新教师努力表现，希望能被学生、同事、上级及其他人员所接纳①转引自刘之颖，《教师生涯起步走》，广西教育出版社，1999年版，第21页。。费郎斯·富勒（F.Fuller，1969）把教师的第一年也称为早期求生存关注阶段。富勒认为在这段时期教师初次实际接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存问题。所以他们关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己的评价。在此阶段，他们都具有相当大的压力；教师最需要支持、理解、鼓励，并期望能给予他们信心、安慰和辅导，此外也需要给予他们教学上各种技术的协助②参见顾明远，《教育大辞典》（第2卷），上海教育出版社，1990年版，第131页。。

新教师“入职期”这一阶段是教师专业发展的“关键”时期和“危机”时期。这一阶段的成败直接关系到新教师未来的职业生涯。教师的入职期首先决定着一个教师能否在一个新环境中生存下来，在这期间教师要学会教学的日常工作，作为新教师要努力得到学生、同事的认可与接受，要实现教师在教育岗位上从一个受过培训的师范专业学生到站在讲台上教师的角色转变，同时在社会环境和学校、课堂环境的影响下，教师必须迅速地实现从一个实习者到专业教育者角色的转变。台湾学者方炎明把这个阶段视为“教师教育之画龙点睛①师范教育学会，《教育专业》，台北师大书苑，1992年版，第65-65页。”的阶段。更有许多教育专家认为，一个新教师在入职期的发展，很大程度上直接决定了这个教师的成长。而许多西方学者指出，教师入职期在教师专业发展中具有统合理论和实践的关键性地位，它促使新教师将大学所学专业知识恰当的运用于教学过程中。莫斯科维茨（Moskowitz，J.）和斯蒂芬斯（Stephens，M.）在上世纪80年代末的研究也证明了入职期的重要性。该报告反映由于对入职期教师的特殊需要以及对入职在整个教师专业发展过程中的地位认识不足，美国对新任教师采取“任其沉浮”（sink-orswim）的态度，结果造成新任教师高达30%的离职率②Moskowitz，J.&Stephens，M.（Eds）.From college to first-year teaching： how the United States compares to several other countries.Washingtom，D.C.：U.S.Department of Education， 1997。而这种任其自然的现象，在我国表现的也较突出。新教师在入职期的头三年中获得教学能力与专业行动智慧，是提升教师本人素质极其关键的时期。所以避免新教师悲观沮丧，促进新教师保持高昂的士气，努力学习钻研，更快更好地成长为专家型教师，才能给教育事业注入源源不绝的活力。

三、研究方法

本研究采用了社会科学研究中日渐突显其魅力的质的研究方法。“质的研究”国内首倡者陈向明老师指出：“质的研究非常适合教育研究，因为质的研究的人文性使其非常关注社会结构和社会制度中的人，要求对于教育活动中的人的生存状态、情感感受、思维方式和行为习惯进行探究。”③陈向明《教师如何作质的研究》，教育科学出版社，2001年版，第5-10页。质的研究方法是以研究者本人作为研究工具，“在自然情景下采用开放型访谈、参与型和非参与型观察、文献分析、个案调查等方法对社会现象进行深入细致和长期的研究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”④陈向明《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2001年版，第12页。

在这次研究中，本文所选择的是淮南市不同区域、不同类别学校的四位2009年后才工作的新教师：淮南二中杨老师，淮南一中的钟老师，淮南四中的马老师，淮南十三中的孙老师。我主要采用的方法是访谈法（结构式访谈、深入访谈、开放式访谈）、文献法、现场观察、实物分析等。之所以采用这些研究方法，是因为如前所述，目前国内对于新教师的研究多宏观的理论指导或者论证、以及一些调查性质的定量研究。研究者认为定量方法也许只能在宏观上了解新教师普遍遇到的问题，却不能在微观上对教师个体进行深入细致的描述和分析，而质的研究方法恰恰就满足这一需要。

四、研究结果

有些新教师带着美好的预期踏上工作岗位，一旦预期和他们经历的现实不一致，就会产生强烈的忧患意识和反思意识。他们认为：

（一）没有充分的专业自主权

通过访谈几位新教师，我发现他们都提到没什么自主权。学校作为一种高度专业性的社会组织，从法理上讲，其成员本身应该充分享有自主权。教师专业自主，是指教师在教师专业规范约束之下，根据自已的专业知识与专业能力，对教学、学校或组织的决策与任务，拥有专业的判断、选择及执行的自由，不受他人的干预，以完成教学的任务与目标⑤谢雅飞，吴伟强，《教学创新语境下的教师教学自由论》，内蒙古师范大学学报（教育科学版），2004年，第2期，第80-83页。。一项职业是否被视为专业，很大程度上要看专业人员是否真正在工作岗位上发挥出特有的专长，自主地做出专业判断，也就是说多大程度上享有专业自主权。而所谓教师专业自主权，是指教师有独立行使教育专业决定的权力，是专业教师依据其专业知识和技能，在教育过程中遵守专业伦理规范，在从事专业服务时进行专业判断与决定而不受外界干预的权力⑥马学斌，《美国私立高等教育的特征及其启示》，《怀化学院报》，2004年第6期。。我认为新教师专业自主权的缺失由以下因素造成的。

首先，科层制⑦科层制是一种特殊的组织或管理模式，人们往往也称之为“官僚制”。彼得·布劳认为，我们所称之为科层制的，是为了系统协调许多人的工作以完成大规模行政任务而设计的组织类型，因此，科层制指的就是在大型组织中对工作进行控制和协调的组织原则，其目的是创造有效率的组织。它不仅适用于政府部门、工商组织、志愿者组织，也适用于任何存在行政任务的组织中。科层制组织的四个基本特征是专业化、权力等级、规章制度和非人格化。参见彼得·布劳、马歇尔·梅耶：《现代社会中的科层制》，马戎等译，上海：学林出版社2001年版，第1-8页。从这些特征出发，学校显然是一种科层制组织。在学校教育中，教育权力按照层级的高低有较为明确的区分，学校自身就是教育管理科层化组织体系中的一环，上承各级教育行政管理组织，下对具体教育活动中的教师、家长与学生。在学校组织内部，教育权力也是根据不同主体的在组织中的地位与层级来确定与划分的，各种岗位被明确地赋予了不同的权力和职责，校长、年级组长、班主任教师、科任教师在教育活动中所能行使的教育权力是有区别的。学校通过各种规章制度对教师的工作和学生的学习、生活进行管理，在学校教育活动的进程中更强调的是学校教育目标的达成而不是师生人格、感情的提升。的挤压。追求技术化、绩效化和权威控制的科层制是当前教学管理的主要方式，它使教师个人专业发展的空间受到了严重挤压。教师专业发展的内容、模式、评价标准被掌握在各级“权威性”机构中。在学校里新教师处于行政命令的最底端，他们的行为受到教育行政人员、校长以及各处室主任、年级组长、教研组长、资深教师的管理或控制，对课程内容、教材选择和教学方法选择等方面没有多少自主权。教师的主要任务是教学，按照教研部门提供的教学参考资料、编制的考试试卷与标准答案，资深教师介绍的教学方法去教。新教师没有自主选择的权利。新教师成了游离于研究过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。

第二，资深教师的阻碍。刚进入一所学校的新老师，有种“敢为天下先”的冲动和“初生牛犊不怕虎”的闯劲。他们中有些在实际教学中开始尝试大学期间所学的教育理念，但是往往会受到了资深教师的意见极大的影响。由于经验主义的盛行，学校的老教师由于经验的丰富性而常以权威自居，他们的发言成为教师话语中的“权威话语”，但长期以来应试教育的影响，使他们的经验大多具有保守性和片面性，在倡导思想解放的今天，很难同化先进的教育理念，所以对改革存有很强的畏惧心理和排斥心理。与资深教师相比，新教师处在起步成长、需要帮助指导阶段，此时的他们教学上还未形成自己的风格，教研上还处于摸索状态，没有明确的定位，没有丰硕的研究成果，对于教学中困难估计不足。在这种情况下，他们认为老教师经验丰富，往往过分盲从外界中老年教师的意见，对自身的认识缺乏认同与自信。虽然中老年教师语重心长的见解和指导虽然使他们全面地看清了问题，但同时给他们增添了很多顾虑。因此，若是中老年教师的批评性意见有余，鼓励性意见不足，提出的各种问题和困难太多就会吓倒了新教师。

在由资深教师充当导演的舞台上，新教师个体“创作”的自主性被淹没在资深教师的知识的洪流之中，因为他们没什么教学经验，他们的知识和技能上不了学术的台面。正如孙老师所说，“我们只是个演技被不断指导的演员，剧情已定，台词已定，甚至表情已定”。

第三，学生家长的压力。学生家长对于学校的教育措施，如班级的编排、任课教师的分配、学生的管教、教师的教学等表现出强烈的关注，运用其影响力间接或直接地对教育行政机关或学校施加压力，这种家长不当的干扰教学的做法，致使新教师不能充分行使专业自主权。

第四、学生成绩的压力。当前，很多学校还是以学生考试成绩为标准来评价教师业绩，教师的经济利益也与此密不可分。因此，学生考试成绩不仅关系到学生的前途，也关系到教师个人的利益——包括经济利益、尊严、成就感。这种评价方式使得新教师原有的教学激情逐渐湮灭，进而会产生极大的恐惧。在考试指挥棒的指引下，新教师即使是初生牛犊也怕“考试成绩”这只虎了，正如孙哲说的：“成绩是度量我们工作是否努力的标尺。你的课堂再活，学生成绩若是达不到他们制定的标准，你就完了。”他们不得不以知识为本位，妥协于把学生成绩教得优秀的教师的保守的教法，即选择最安全、最省力的“防御性”教学，以习惯了的比较顺手的方式来教能检测的事实性知识，而那种使学生终生受用的学习策略和方法往往窄化为无思维价值的解题与应试技巧，更顾不上情感熏陶与正确价值观的引导，把衡量学生全面发展为旨归的教育教学质量曲解为“考试质量”。当新教师采用这种防御性教学时，包括新课改在内的一切教改实践都只能在某一方面或某一节点上去触及传统教学，而根本无法去冲破它。

尽管考试政策和命题都在不断改革，但是至少在当前应试与教改之间还存在着比较深刻的矛盾。首先因为事实性知识容易测查，而新课改强调的科学方法、科学精神、价值观等难以测量。其次是当前考试还承担着选拔功能，是学生生命中的重要关口。是否能够考出高分，考上理想的大学，是学生近在眼前的硬指标，而教改所提倡的着眼于学生的终身发展却显得比较虚幻。为了不使学生成为竞争残酷的考试角斗场上过早的出局者，新教师没有足够的精力顾及考试之外的东西，正如马老师所感慨的“考试是实在的，教学改革只是点缀”。如果有一天考试不再成为重大压力时，教育改革才能有比较大的空间，课改理念才能落实在教学实践当中，否则，新教师尝试书本上的新理念的勇气将会被逐步被消磨，他们的棱角也会逐步被磨光。我们的教育若是没有了有棱角的年轻人，前景将是可怕的。

（二）没有充分的专业发展权

四位教师还提到他们没有充分的专业发展权。马老师给我看了她的继续教育证书，并且说：“作为新教师，我们迫切需要继续学习。而每年教委和人事局两家分别开办的专业知识和公共知识培训却被搞变味了，上课的内容，基本上东拼西凑。每人120元钱，只不过‘硬买’继续教育证。”杨老师说：“好的、公费的进修、培训机会都被学校分配给骨干教师、优秀的老教师，而我们新教师基本上是无人关注。”

《教师法》第7条第6款规定：教师享有“参加进修或者其他方式的培训”的权利。可见，教师的发展权是得到法律保护的。近年来，尤其是新一轮课程改革实施以来，教师比以往有了更多的专业发展的机会和条件，在一定程度上实现了专业发展权的落实，但是某些行政部门却没有认真对待教师的进修和培训，只顾收取高额费用，不顾培训质量，造成许多教师的反感。国家和政府应采取一定的措施制止有关门借教师培训乱收费的现象，同时应采取措施督促培训机构能够使教师学有所得。

另外，我国目前确实存在着专业发展权不平等的现象。从宏观看，不同学校的教师拥有不同的专业发展权。一般来说，发展好、发展快的学校的新教师实际拥有更多的专业发展权。在这些学校，新教师有更多发展专业的动力、自信和热情，有更多的学习机会，有普通学校难得一见的专家、学者能和他们同堂论学，比肩论教；他们得到当地教育主管部门更多的财政、舆论、技术上的关心和支持。而在一些普通学校，教师专业发展工作基本处于停滞或形式化的局面，教师很难在这样的小环境中获取专业发展的资源。另外，经济基础、城乡差别、学校所在学区的教育传统等因素也都会对当地学校的新教师能否平等地享有专业发展权产生影响；从微观看，同一学校内的教师拥有不同的专业发展权。在学校组织中，教师被分为三六九等。影响教师在学校地位的因素主要包括教师的执教能力、执教学科，甚至包括教师的年龄、个性特征等等。新教师无疑属于“末等公民”。学校将有限的教师教育资源分配给骨干或教师，而新教师基本上是“无人关注”，无处表达自己的工作迫求与感受，不能维护自己专业发展的权利。

（三）没有专业发展的时间

不知是巧合还是的确具有普遍性，我访谈的这四位新教师都是班主任。并且，在我周围的许多新教师都是班主任。学校分配新教师做班主任或其他事务性工作，造成了一些当班主任的新教师普遍感到疲惫，没有足够的时间致力于专业发展。不管学校出于什么考虑，我认为这种安排都是不妥当的。

首先，新教师既无专业教学经验也无管理经验，若担任教学及班主任的双重重担，其结果很可能导致课教不好，班级也管理不好。因为繁杂的班主任和其他事务性工作，会造成新教师没有很多时间钻研教材、了解学生、关注教法。而对于任何学科的新教师来说，一开始教好自己所带的学科可能是最重要的。站住讲台，才能有威信，才能为下一步管理学生打好基础。所以，新教师应该先全力以赴搞好教学，工作几年后再依据教学状况承担班主任和其他事务性工作。很难想象，一位专业课教得一塌糊涂的老师能够管理好班级。美国学者劳蒂（Lortie，1975）提醒我们：“教学是一种要求新教师从第一天工作开始，就要负完全责任的工作，并且要与有着25年教学经验的同事完成相同的工作任务。如果在就职的第一年，就把除了教学以外的全部工作配给新教师，那就要考虑新教师的精力与能力，因为他们是不应该被过度分配工作的。”①[美]D.John Macintyre，Mary John O Hair著《教师角色》，丁怡，马玲等译，北京中国轻工业出版社，2003年出版，第335页。由此可见，对新教师应减少工作负荷，否则易使其提早对教学产生倦怠感而不利于他们的成长与发展。

其次，新教师普遍热情高涨但缺少经验、精力旺盛却缺乏耐心的不足，对于任务的辨别和选择能力上也不足，可能会顾此失彼，而老教师更善于区分任务的轻重缓急，做到有所为有所不为。过早担任班主任这不仅给新教师原本紧张、焦虑的适应期更添压力，而且当新教师被分配的工作与老教师相同，甚至更难时，他们会心存恐惧，担心他们与老教师相比较时，会被评价为无能的。新教师由于刚刚走上工作岗位，对教育教学、对学生都有一个逐步熟悉与适应的过程。如果再做班主任或从事其他事务性工作，会感到力不从心，正如马老师描述的那样，“从早上7点10分一直忙到晚自习10点下课。做梦都在跟学生谈话。”作为班主任的淮南一中的钟老师提到自己最受不了的就是每学期要求上交的材料。我粗略地把这些材料整理了一下，如表1所示：

表1 淮南一中教师一学期内准备上交的检查材料

钟老师后来看到我整理的这份材料说，这仍然是不完整的，有时候为了应付上级评估检查交的材料更多。准备如此繁多的材料必然会影响自己专业发展的时间。

再次，新教师刚刚由一名学生转变为一名教师，在工作作风乃至言谈举止上，都或多或少带有学生时期的习惯。如果过早担任班主任，这些习惯很容易带到班级管理中，可能会对部分学生造成不良影响，也会影响新教师在学生心目中的形象，从而削弱教育教学效果。

六、研究建议

一个新教师在入职期的发展，很大程度上直接决定了这个教师的成长。他们的专业发展直接会影响未来的教育质量。为了使新教师能实现自主专业发展，必须切实保障新教师的各项合法的权利，减轻新教师事务性工作，实施多样化的评价机制，注重新教师的人文关怀等等，切实地搭建一个有利于新教师专业发展的平台。

G635.1

A

1009-9530（2011）05-0139-04

2011-07-25

刘梅（1973-），女，安徽淮南人，淮南市第二中学教师，硕士。