文本教学应坚持语文学科的整体观

邹庭虎

系统论的整体观认为：“要把事物作为一个整体对待，要从事物的整体出发来研究系统的结构和各组成部分（要素）的相关度，实现系统的整体优化组合，发挥系统的整体功能和效益。”“语文教学”是一个整体，它是一个彼此联系着的有目标、有对象、有过程、有反馈的动态的可开放的活动系统。小学语文文本教学必须从整体入手，优化各个要素，并使各个要素达到最佳的组合从而实现语文教学的高效。

一、整体把握文本的目标定位

小学语文课程目标有总体目标和阶段目标之分。新课程总体目标：一方面努力体现语文课程的性质。即通过“知识、能力”“过程、方法”的目标，来体现语文课程的工具性；通过“情感、态度、价值观”的目标，来体现语文课程的人文性。另一方面突出语文课程的实践性和学生学习的自主性。

语文课程的阶段性目标在课程标准中，尽管是分四个学段提出的，但各个学段的目标之间有着紧密的联系。每个学段的目标都是从“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”这五个方面提出的。这样，阶段目标就构成了纵横交织螺旋上升的目标体系。

语文教师必须主动地对语文教材涉及的知识点和能力线，按照其内部规律，作创造性地梳理与组合：从语文知识纵向联系思考，根据课程标准要求，每个学年，学生应该掌握哪些知识，具备哪些能力。从语文知识的横向联系看，一学年的两册教材，它们有哪些课文，涉及哪些知识、能力，过程与方法，“情感、态度、价值观”方面目标，然后，将纵横两方面综合起来，科学地编织知识网络。教师据此将各个知识点安排到每一个教学单元，再分解到每一篇课文，乃至每个教时。只有这样教学才能克服盲目性，增强训练的针对性，从而提高课堂效益。

二、整体解读文本的内容、形式及形象

文章写什么是文本内容问题，而文章怎么写的却是语言形式问题。一定的语言内容生成于一定的语言形式，一定的语言形式实现一定的语言内容。新课程强调：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。

言语转化理论认为：文章是文、象、意的统一体。而学生学习语言的过程则应该是“循文——识象——明意——悟言”，也就是说，是一个循文识象，因象明意、由意悟言的过程。教师作为文本解读的先行者，必须在尊重文本业已存在的客观意蕴基础上，以自身在文化上的优势，正确解读文本的主体价值。“作为一个语文教师，当他对课文中思想内容的深刻理解和育人的崇高职责紧密相碰的时候，感情就会发生‘井喷，课堂上就会闪烁火花，产生能量，并且势不可遏，使学生的思想感情发生共鸣而产生飞跃。”（于漪《于漪与教育教学探索》）小学生无论在知识储备、阅读经验，还是在生活阅历、情感积蓄上都是比较匮乏的，他们对文本的阅读兴趣有待教师的培养，对文本的情感体验有待教师的激发，对文本的理解程度有待教师的引导。因此，较之于学生有较深知识基础和丰富生活经验的教师，其对文本的解读路径和与文本的对话质量，决定了阅读教学的整个结构和最终指向，尤其是规划出学生走进文本、解读文本的正确路径。

三、整体谋划语言训练的上升梯度

随着语言教学改革的不断深入，加强语言文字的训练已成为大家的共识。怎样使训练有效，笔者认为，教师必须在把握“梯度”（即教材的层次要求，学生的能力差异和认识过程）的情况下，进行针对性训练，使训练分步到位，这样做才能提高语言训练效率。具体做法如下：

1.吃透教材，注意层次，练在点上

在进行语言训练前，教师必须钻研教材，找出课文中关键的词、句段，选出带有个性特征的语言现象作为语言训练的练点，并排列每个语言训练点所达到的不同层次的要求，即认识、理解、掌握、运用等，力求使语言训练，练在关键处，练在点子上。同时，同一内容的语言训练，在设计时，我们必须从系统论角度，注意到语言训练点在年级、教材、课文中的不同层次的训练要求，进行阶梯式的循序渐进的训练，并分步到位。例如，小学《语文》第七册中的归并法的分段方法训练。在教学中，我们把课文作为例子，循序渐进地教给分段方法。教《黄继光》、《小珊迪》主要是“扶”，教《种子》则是“放”，即放手让学生用学到的方法给课文分段，把知识转化成能力。

2.熟悉学生，注意差异，练到位上

处于同一年龄层次的学生具有很大的共性，但是由于遗传因素、家庭教育、教育条件等方面的不同，学生在发展过程中又呈现出一定的差异。我们在训练之前，除了吃透教材之外，还要熟悉学生，注意差异，有针对性地设计训练，使优生吃得好，差生吃得饱。例如《三味书屋》中关于“早”字描写的句的训练，我们设计了如下训练题：（1）“早”字怎么写？（2）划出课文中描写“早”字形状的句子。（3）课文中分别把它们比作什么？（4）为什么要这样比？还可以比作什么？（5）反复朗读这句话。这五个问题深浅不同，教学时因人设问，因人训练，就能起到较好地效果。。

3.强化训练，注重过程，练得有效

知识的吸收有个过程，一般都要经过认识、理解、积累、运用几个阶段。所以，我们在进行语言训练时，还要注意学生获取知识的过程，不能强求一步到位，否则便成了“填鸭式教学”。例如《高大的皂荚树》中有关学习作者观察和描写皂荚树方法的语言训练，设计如下：（1）课文中哪些自然段具体描写了皂荚树的样子？（2）是围绕哪两个词语写的？（这是让学生学会抓住关键词语理解内容）（3）课文又是怎样具体描写树的高大和茂盛的？（采用换词法，体会“才”和“差不多”的意思。）（4）课文主要写了皂荚树的哪一方面？从哪些方面感受到树的美？（通过再次划读，让学生具体感知皂荚树的高大茂盛）（5）课文又是怎样写皂荚树的？（帮助学生总结课文写作方法）（6）同学们能不能用同样的方法写一下门前的雪松呢？（读写结合，转化为运用）这样做，学生便能循着老师架设的阶梯，从感知到理解，从理解到运用，既“入乎其内”又“化乎其中”。

同时，教师还要注意训练过程中每个层次的训练量。这个量要以大纲为依据，以全体学生是否训练到位为尺度，防止在同一层面上进行重复无效的训练。我们注意到，有些教师语言训练总停留在低层次上，理解型训练多，运用型训练少，这样训练不到位，往往费时多，效率低。

（作者单位：江苏省扬州市邗江区瓜洲镇中心小学）