1990年代台湾师范教育变革基础探析

王晓

1990年代台湾师范教育变革基础探析

王晓

1990年代，是台湾师范教育实现重大突破的关键十年。以 《师资培育法》的颁布为界点，台湾师范教育发生了前所未有的变革：法制上，“师范教育”为 “师资培育”所取代；精神上，从一元化走向多元化；具体而微的是由公费制走向自费制，由计划式走向储备式，由分发制走向市场制，由分流培育走向合流培育，从而实现了由 “一元封闭”步入 “多元开放”的历史新阶段。[1]由此，以往的学术探讨也多把重点集中在前后 “巨变”上，而对催生“巨变”的背后因素则有失重视。本文探讨台湾师范教育此次变革的背景因素，以兹作为他人观察这一历史性巨变之橱窗。

一、社会基础

（一）政治体制的转型

国民党退守台湾后，一直视师范教育为 “精神国防”，正如蒋经国曾指示的那样，“如果说军队是武力的国防，师范教育即是精神的国防”[2]。在此理念下，师范教育受到了台湾当局最为严密的控制。不但把师范教育控制在仅有的几所师范院校中，而且师范院校的设置也只能由政府出面，私人无权承办。1979年 “师范教育法”颁布实施，更是确定了 “一元封闭”理念的法令基础。然随着社会发展，此种封闭僵化的师范教育体制遭到了社会各界的严厉批判，指责其党国思想浓厚，沦为了执政党意识形态的灌输工具。

1987年蒋经国宣布解严，台湾政治体制发生了本质上的改变，由军事戒严迈向民主宪政，自一党独大走向多党竞争，从“强人政治”式的 “一元化”体制向 “集体领导”的 “多元化”体制转变过渡。政治解严，带动了社会解严和教育解严，唤醒了人们表达意见的权力及意识。在各行各业纷纷打破一言堂之际，教育改革的声音也甚嚣尘上。封闭保守的师范教育自然成了社会失序和教育失败的代罪羔羊，要求打破专卖式师范教育体制的呼声一浪奇高，师范教育变革已经被逼到了风口浪尖上。

（二）经济环境的变迁

1980年代，在全球化浪潮的推动下，台湾的经济结构又实现了新一轮的 “升级换代”，生产力得到大幅度提升，同时也创造了举世闻名的台湾经济奇迹。

据估算，1980～1999年，台湾年平均经济增长率为7.23%，1988年人均国民生产总值达6045美元，扣除台币升值和税收等因素，人均实质收入也在4000美元左右；外贸出口也保持强劲势头，从 （20世纪）80年代初的100多亿美元增加到1988年的605亿美元，出口额占国民生产总值的53%；外汇储备也从1980年的20多亿美元激增至1987年的750亿美元。[3]

在加速推动经济 “自由化、国际化”的同时，台湾当局深感发展科技之重要与紧迫，决定采取有力措施，推动科技产业的发展。然科技的发展在于人才的培养，人才的培养又有赖于教育的发展，而教育的发展又重在师范教育的革新。为此，台湾当局迫切希望透过加强师范教育来积极地培养具有国际经济竞争力的国民，以冀更好地与世界接轨；另一方面，由于台湾经济的稳定发展，国民所得提升，家庭人口减少，也相应增加了台湾民众关注教育问题的机会和热情，殷切期盼教育改革的推动与落实。

（三）文化生态的多元

多元文化是一把双刃剑，既 “增加了整合性群际交往的机会和可能性，但也增加了来自不同群体人们之间发生冲突的场合和可能性”。因此，国民党政府在退居台湾后，为了避免文化差异所带来的负面效应，积极推行文化同化政策。在此局势下，台湾虽有多元文化之 “基因”，却无文化缤纷之图像。

1980年代以来，在全球化浪潮的冲击下，台湾社会日益由 “静态封闭”走向“动态开放”。透过岛内外文化交流的影响，随着世界对文化发展的重新对待，多元文化的观念在台湾，亦逐渐获得民间的呼声，争取与 “政府”的回响。[4]特别是1987年的政治解严，为多元文化的喷发提供了一个绝佳的舞台。

多元文化的勃兴，使得封锁式的师范教育旧体制难以包罗各种文化内涵，亦不易满足文化发展的需求，因此，接纳多元、开放的社会思维，对师资培育一元闭锁的认同度，显然难如往昔。[5]此后，师范教育仿若 “戴罪之身”，成为众矢之的，多元培育师资之诉求不绝于耳。

二、思想基础

（一）后现代主义思潮的影响

后现代主义思潮 （post-modernism），是上个世纪后半叶产生并迅速成型的一种哲学、文化潮流，以批判否定性、多元性、开放性为其主要特征。

伴随着后现代思潮在台湾的迅速展开，封闭僵化的师范教育旧体制遭到了异常严厉的批判。一元独占、体制僵化及思想封闭都成为了后现代主义者指责的对象。他们纷纷要求开放师范教育市场，使 “教师的养成由原来的师范院校所把关，开放至一般大学……采用多元主义的方式，来刺激原先师资培育的质量”[6]。

（二）校园民主意识的觉醒

国民党向来重视对学校教育的控制，退守台湾后，国民党当局认定学生闹学潮，是导致共产党坐大及大陆失守的主因。随后，便颁布了长达37年之久的戒严令，杜绝学生游行示威，否则一律枪决，绝不姑息。师范院校作为 “精神国防”之一环，更是受到了国民党政府的 “特别优待”。

在此高压政策下，台湾各级校园维持着表面上的平静。1980年代，伴随着多元开放观念的展开，教育民主化的思想得到萌发。1983年7月，台湾师范大学和高雄师范学院学生首次联合向台湾 “教育部”请愿，要求废除 《师范教育法》中有关禁止师范生升学的限制。此次师范生请愿事件，虽然遭到校长约见而终止，但在保守的师范体系内掀起了不小的涟漪，引起社会对师范教育制度的检讨与反思。

此后校园民主运动风起云涌，教改团体如雨后春笋。教改团体的批判与积极的行动，感染了整个社会，也唤起了大众对教育改革的重视。一时间校园地下刊物也层出不穷，“先有 《自由之爱》（台大），后有《春雷》（中兴）、《野火》（政大）、《东潮》（东海）等呈现于世人面前，校园里另一种声音越来越响”[7]。校园民主意识的觉醒，滋长了教育改革的动能，影响了师范教育改革的推动与落实。

三、教育基础

（一）世界范围内师范教育改革浪潮的冲击

二战结束后，许多国家开始探索师范教育新模式，师范教育的独立性逐步弱化，而将师范教育的功能部分地转移到原有师范教育体系之外。于是，单一的、独立的、封闭的教师培养体系开始被打破，教师培养朝多样化、灵活化、开放化、综合化的方向迈进。[8]

美国作为这种潮流的领航者，早在1880年代，综合性大学就开始参与了师资培育的任务。二战结束后，出于加强专业能力的呼吁，“师资教育在一般大学及文理学院的教育院系进行培养的方式逐渐成为主流，师范学院便开始逐渐没落”[9]。短短十几年中，160多所师范院校几乎全被改为综合性大学或文理学院。美国师范院校的消失标志着美国师范教育的模式由原来的以定向型为主体转变为完全开放的师范教育体制，呈现出了多元化、开放化、综合化的特点。1990年代台湾进行师范教育改革时，“美国3000多所高校中，专门培养教师或被称为 “师范学院”的教育机构只占据高校总数的2%不到”[10]。美国多元化的师范教育体制对政治、经济都仰仗于美国的台湾来说，无疑起了巨大的推手作用。

就近邻日本而言，也在美国的管控下，积极地将师范教育转型为独立的综合性大学，有些则被一般性大学所合并。至1990年，日本高等教育机构设有师资培养课程的共有1186个，其中大学408个，短期大学410个，研究生院225个，大学专科71个，指定的师资培养机构72个。截至目前，日本全国仅剩下十一所单科性教育大学。

这一 “多元开放”的师范教育改革在欧洲各国也同样轰轰烈烈。英国、西德两国从上世纪70年代初就开始逐步停办部分师范院校，或是把部分师范院校并入综合性大学。西德从1978年起就开始将中小学的师资培育改由综合大学承担。英国政府也于70年代发表白皮书允许教育学院设置非师范专业，最终使英国形成了多种高等教育机构共同培养师资的格局。就连苏联、东欧诸国惯来采用定向型师范教育体制的国家，也逐步减少了师范院校的数量，相反，以综合大学培养师资的倾向则日益明显并得到加强。[11]以苏联为例，1990年代68所综合性大学中就有65所承担了培养各级师资的任务。据统计，苏联每4个综合大学毕业生中就有1人当教师。[12]从当时世界师范教育发展轨迹来看，都有师范教育向多元化、综合化发展的趋势。

“欧美发达国家师资培育制度的改革，强调教师专业水平的提升和市场化取向，对台湾师资培育制度的改革有很大影响”[13]，面临世界性师范教改浪潮的冲击，台湾的师范教育体制步入 “多元开放”已是大势所趋。

（二）台湾师范教育体制自身的缺陷

由内外因辩证关系可知，事物的发展是内外因共同作用的结果，内因是事物发展变化的根本，外因是事物发展变化的条件，外因通过内因起作用。就台湾师范教育而言，其体制的内部矛盾才是此次变革之根本。因此，台湾师范教育自身之缺陷乃是一个不可忽视的重要因素，包括：

1、师资需求的推估难以精确。 《师资培育法》公布前的师范教育体制，采用计划培育师资政策，师范院校的招生皆以过去中小学教师缺额情况为依据。但问题是，影响师资供需的因素很多，使得师资推估难以精确。而且，师范生为了不履行教职而甘愿赔偿公费的情况时有发生。这更加剧了师资供需之间的不协调，以至于代课教师相当普遍，影响教学效果。

2、师范院校封闭僵化。一元封闭的师范教育，将师资培育视为传达政府或党意的角色，学校里的课程及评量方式，均被政府当局抓在手里，教育行政人员和教师则成了控制手段的重要搭档。加上师范院校缺乏外在竞争，逐渐失去了自我改进能力。

3、师范教育未能顾及职业类科师资。随着社会演变与经济发展，职业类别分化越来越多、越来越细，致使各类技术人才需求量大增。但就师范院校而言，所培育的师资大多属中小学领域，商业、农业、海事等职业类科的师资是师范院校无法培育的部分。以至于职业学校师资匮乏，不得不聘请临时性代课老师，影响教学效果。

4、公费保障制度随着社会发展吸引力逐年降低。公费保障制度在过去社会普遍贫穷时，在吸纳优秀学子入学，提高师范教育门坎方面起过巨大的推动作用。然而，随着社会发展和人们生活富裕，公费对多数学生而言，无非是锦上添花，反而成为学生升学或转业的障碍。而公费生毕业后，由政府分发配给，师范生享有教职保障，将可能导致师范生缺乏竞争，影响其专业能力的提升。

5、教师进修规定过于苛刻。《师范教育法》第二十条，虽有鼓励教师进修之意，但亦有 “公费生在规定服务期限内，不得从事教育以外之工作或升学”[14]的限制，引起体制内师范生和教师的不满。

“保守齐一的师范生形象亦遭受质疑，大众期待具有多元创意的师资来源以活化教育”[15]，加上在台湾社会中教师地位较高，工作单纯、假期又多，成为许多大学毕业生向往的职业，遂形成一股压力，使政策开放之势无法抵挡。

四、结 语

有鉴于此，台湾当局于1994年二月将《师范教育法》修订为 《师资培育法》，彻底改变了师范教育的制度与结构，它打破了 《师范教育法》中一元、垄断的师资培育体制，转为多元开放模式，以市场调节取代国家控制，在自由竞争的刺激下提升师资素质，台湾师范教育翻开了新的一页。

［1］吴武典：《师资培育的正思与迷思》，《台湾教育》，2006年第2期，第638页。

［2］台湾“立法院”：《委员会记录》（2006/01/10），[2011-10-18]：30.http://gaz.ncl.edu.tw/detail.jsp?sysid=E0601090。

［3］黄银柱：《转型中的台湾经济》，《台港谈经济》，1989年第6期，第37页。

［4］［5］戴一中：《台湾师资培育变革与当时社会背景之研究》，苏州：苏州大学，2008年版，第55页、59页。

［6］汤尧：《后现代主义对教育改革的冲击与启示》，（2011/ 03/07），［2011/05/03］。http://myweb.ncku.edu.tw/～alextang/ education/8.doc。

［7］林玉体：《师生之吼——1987台湾教育批判》,高雄：敦理出版社，1988年版，第8页。

［8］韩清林：《积极推动师范教育转型，构建开放式教师教育体系》，《教育研究》，2003年第3期，第54页。

［9］陈昭铭：《我国师范学院转型之研究—风险管理之观点》，新竹：交通大学，2006年版，第53页。

［10］［11］［12］夏人青：《试论<定向型>师范教育体制的生存条件及其启示》，《教师教育研究》，1991年第2期，第13页、第13页、第16页。

［13］李绩海，郑新蓉：《台湾教育概览》，北京：九州岛岛出版社，2003年版，第196页。

［14］台湾“教育部”：《师范教育法》，（1999/02/08），［2011/ 05/01］。http://gaz.ncl.edu.tw/detail.jsp?sysid=D7900170。

［15］王礼福：《师资培育政策转变过程之研究——从流浪教师现象谈起》，台北：铭传大学，2006年版，第66页。

福建师范大学闽台区域研究中心）

责编：钟建华