加拿大教育实习模式及对我国教师教育的启示＊

李 瑞

(楚雄师范学院,云南 楚雄 675000)

加拿大教育实习模式及对我国教师教育的启示＊

李 瑞

(楚雄师范学院,云南 楚雄 675000)

分别以加拿大威尔弗瑞德·劳瑞尔大学和约克大学教育实习的集中和分散模式为例进行评析,并针对我国师范院校教育实习中存在的主要问题,总结了加拿大教师教育在实践模式、实践效率、实践基地建设、管理以及评价等方面对我国教师教育的启示。

加拿大;教育实习;集中模式;分散模式;启示

当前,我国师范教育正处于一个十分重要的历史转折期,综合性大学的教师教育和地方师范院校都向综合化发展,使得教师教育的多元化局势逐渐明朗,但师范院校仍然是新形势下教师教育的主体。教育部明确提出:“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容,调整培养目标、专业设置、课程结构,改革教学方法。”[1]但是,这些要求和建议并未引起足够的重视,许多与实际相结合的教育实践性课程普遍被忽视,导致目前师范院校毕业生在教育观念、知识和能力结构方面与中小学教育不匹配的现象比比皆是。

目前加拿大的教师培养几乎由综合性大学来承担。培养模式丰富多样,概括起来主要有三种:一是在 3或 4年学习期间完成规定的学分并取得学士学位后,再学习 1年的师范课程 (集中学习模式);二是在学生入学后进行本科 3年学习的同时,申请教育学学士学位,师范课程便被分散到三年的学科学习中 (分散学习模式);三是继续教育,有全日制和兼职学习形式,地点一般按照方便学生、就近安排的原则确定,不一定集中在大学。为保证未来教师胜任教育的能力,加拿大各大学的教育学院非常强调教育理论课程与实践课程 (教育实习)的整合,教育实习的地位相当重要。通过分析加拿大教师培养中重要的一个环节—教育实习的特点,笔者认为将对我国教师教育的发展很有启发性。

一、加拿大教育实习特点

1.集中模式

加拿大威尔弗瑞德·劳瑞尔大学 (Wilfrid Laurier University)的一年本科后教育项目是一个比较典型的加拿大教师教育集中学习模式,通过分析,我们可以直观地了解集中模式的一些特点。

该学习模式的申请者必须具有本科及本科以上的学位,必须符合学业成绩和实际经历各占 50%的要求。该模式开设的课程不多,但涉及的面比较广,而且实践性课程的比例非常大,分别如下:

1 专业学习研讨会 Professional Learning Seminar,简称 PDS,分两个学期开设,每周一次 (不包括在校实习周)。这门课程重点在于建立学术知识与实践知识的联系,以适应师范生在专业发展学校 (Professional Development School)理论投入实践的需要[2]。

(2)实习科目 (Practicum),总计 52天:2周的实习科目 1,3周的实习科目 2,6周的实习科目 3。除了各阶段实习时间递增外,师范生参与授课的深度和独立承担责任的比例也在逐渐增加,由最初的 25%到 50%直至最后 100%,但所有活动都在专业发展学校由指导教师指导进行。[2]

(3)专业学习营 (Professional Learning Camp),8月份,师范生以开放的专业学习营启动正式课程的学习。他们参与到建队活动中,认识其他师范生和教师,参观大学校园,了解大学提供的其他资源,熟悉自己将来要实践的专业发展学校。5月份,在所有课程完成后的专业学习营中,师范生将分享各自的见识、设定职业目标、精炼获得教师职位所必需的知识和技能。[2]

(4)现场实践课程 (Field Placement Experience),每周 2天在专业发展学校进行实践(是指上课的 20周里每周 2天到专业发展学校,小计 40天 8周,请参看表 1),其中一天半用于课堂实践,半天用于专业学习研讨会。课堂实践包括观察、面对学生或班级的课外辅导活动,其目的是与中小学教职员工和学生形成融洽的关系。[2]

表 1 2010—2011项目时间表[2]

通过分析该项目的课程设置,便会发现这一项目的最大特点是,师范生将在中小学的课堂里度过 19周的时间 (其中,实习科目 11周、现场实践课程 8周)。这期间师范生与中小学的指导教师及管理者、大学教师、朋辈一起感受和体验真实的中小学课堂生活。

集中模式的重点是专业发展学校 (PDS)实习。在此过程中,师范生能作为中小学的一个成员来参与实际教学,从而充分发展和完善专业技能。一年中,师范生都将在指定的专业发展学校里工作。整个实习期间,专业发展学校既安排低年级也有高年级的班级实习,师范生的专业技能得到了渐进的和层次的发展,与朋辈、合作学校的教师和管理者之间形成了持续的、亲密的专业关系。

某深埋隧洞工程全长50 km多，最大埋深超过2 200 m，属于无压洞，隧洞洞径5.3 m。采用TBM与钻爆法相结合的施工方案。隧洞自南向北穿越多个地质构造单元，围岩岩性复杂多变，主要包括志留系、泥盆系、石炭系砂岩、变质砂岩、凝灰岩、凝灰质砂岩以及华力西期花岗岩，少量为奥陶系灰岩和第三系泥岩，除第三系泥岩为软岩外，其余属硬岩类。

2.分散模式

相对于集中模式,分散模式的教育实习安排更为复杂,也更能反映出加拿大教育实习的独特性。下面,笔者以约克大学 (York University)为例谈谈教育实习分散模式的特点。

(1)教育实践时间长,形式多样,注重反思

加拿大各大学教育实习的时间长短不一,但总的实践时间都比较长。约克大学的分散教育实践持续三年。每年的时间安排不同,实习的内容有所区别,预期目标与任务各有侧重。一年级进行社区实习,主要是观察中小学课堂、参加社区和中小学活动等,必须达到50小时。[3]在此阶段,学生在融合社区实践经验和所学教育理论知识的基础上完成至少一篇论文。二三年级每周安排 1天的时间到中小学校实习,一般从 9月至第二年的 4月,具体包括秋季学期每周实习教学 1天[4](两年约计 5周[5]),冬季学期除此之外在期末有为期四周的在校实习[4](两年约计 10周[5])。在这两年内,学生将具体地体验教师的全部内涵与职责。除以上提及的实践形式之外,约克大学还要求每名师范生三年期间都要参加由实习指导教师监督和指导的每次 3小时的实践课研修班[4](约计 177小时[5]),以研讨深化在社区以及学校所获得的经验。制度化、课程化的研讨交流活动,保证了师范生有大量的时间讨论和反思自己的所教与所学,从中验证、再现或改进已有的教育理论和模式,促进教育教学知识、技能、方法、能力的全面发展,并深化对教育本质的理解。[6]

(2)大学与中小学协作,职责明确

加拿大各大学的教育学院都有稳定的教育实习基地,并且实习基地及其校长等也都有各自的职责。约克大学师范生的教育实习在专门负责实习的课程总监领导和组织下,由大学协调员和中小学实习指导教师共同负责对实习生的培养。课程总监主要负责规划和提供实习课程,与中小学建立合作关系,为协调员和指导教师提供相应的资源,协助解决实习生在专业发展方面的各种问题,最终决定实习生的实习成绩等。大学协调员的主要职责是联系中小学及指导教师并与其沟通、制定和实施教育实习计划,督导实习生的工作能有序有效的开展;定期召开学生会议以了解实习生的问题,并通过与指导教师和课程总监会面,提出解决方案;协助指导教师完成对学生做出的形成性评估。实习指导教师则必须是有经验的教师,主要承担组织召开实习研讨会,在实习学校帮助学生解决各种教学实习和生活问题的责任。每位实习指导教师负责的学生人数不能超过 20位。一个好的实习指导教师不仅是辅导员,更是学生的顾问和合作者。

(3)科学指导实习,合理管理和评价

二、启示

教师专业实践是一种交往实践,它融合了教师个体与集体在教育情境中解决真实、复杂的教育实践问题的教育智慧,[8](P156)教育实习则集中体现教师专业实践能力的发展情况。教育实习是高等院校教师教育专业的一门综合实践课程,是师范生经教师指导在实习学校亲身经历的教育教学和教育研究等教育实践活动,是师范生专业发展、学为人师的必由之路。[9](P1)然而,我国的师范教育实习一直存在着时间短、内容单薄、组织松散、实习基地建设薄弱等问题。而实习指导不力,管理松懈,实习教学的低效也屡见不鲜。加拿大的教育实习模式对改善我国师范生教育实习工作将很有借鉴性,笔者认为有如下几点:

1.延长教学实践时间,丰富内容和形式。

无论是集中还是分散模式,加拿大教育实践的内容与形式丰富,实践科目的安排和要求循序渐进,持续不断,可操作性强,效果明显。师范生在中小学的课堂里度过 10—19周的时间 (最长相当于我国大学的一个学期),在整个学习过程中能多层次、渐进地接触和了解中小学教学实际,感受和体验真实的课堂生活,学会用理论去指导自己的实践,而我国的师范生在短时间的教育见习实习中 (常常集中安排在 6至 8周的时间内),接触中小学的实际很有限,学的理论知识无法充分的投入到实践中,理论与实践严重脱节。在教育实习中,常常能看到,实习后的师范生似乎有说不完的体会:他们突然明白了自己的大学生活应该如何度过、怎样学习、学习什么、怎样提高自己的素质等等。但是,这时的师范生只剩下一两个学期的时间了。倘若从一开始就有持续的、深入的实习,在三四年的实践后,师范生的学习态度、专业发展水平等便会明显改善,并学会在实践中如何把理论知识内化为自己的教学实践能力和教育胜任能力,从而为未来的职业发展打下坚实的基础。因此,反思我国的教育实践体系并对此进行改进是很有必要的。

2.加强教育见习实习的深度,提高效率。

教育是理论和实践的学科。教师专业发展的基础支撑是获取理论知识,但影响其未来职业发展的主要是教育实践经验的积累。加拿大专业发展学校 (PDS)实习科目中,师范生能作为中小学教职员队伍的一个成员来参与实际教学,实践的情景真实且丰富,实践的程度循序渐进、由浅入深,从而能充分发展和完善其专业技能。而我国的师范生专业实习,极少数学校使用“顶岗实习”,其余大部分学校的实习生,始终站在学生而不是教师的角度参与见习实习,难以全方位、深入地体验中小学教育教学的真实情况。甚至许多师范院校和中小学的教育者和管理者认为,实习生不能也不必要直接参与教学活动,只要多听多看即可。因此,采取多方面措施加强教育见习实习的深度,提高效率是非常必要的。

3.规范和完善教育实习的管理与评价。

教师专业发展是一个立足于中小学教学实践的知识与能力的建构过程,处于教师专业发展初期的师范生尤须汲取中小学教学实践的知识,这对师范生职业信念和职业能力的发展的作用不可替代。[6]在规范专业发展学校的管理和对教师教育的支持方面,加拿大有一系列相关政策,[10]从而保证了教师教育的质量和效率。我国师范院校与实习基地之间签有协议,但其制约作用不是很大,常有管理与指导不利等情况。因此,制订相关政策,规范实习基地学校对教育见习实习的管理与指导是很有必要的。师范院校应增强对实习指导教师的培训与管理,明确任务、细化目标、落实责任。目前我国师范院校针对教育实习的评价,大多以实习小结等形式考核学生,一般由指导教师写评语。这种考核评价方式形式单一,方法简单,难以对学生的实际实习效果进行科学的评价,特别是对学生整个实习环节的实践技能训练状况无法实现实时跟踪,不能对过程进行考核评价。而加拿大的教育实习过程中针对每个步骤及其每个参与者都有相关的考核评价表。[12]因此,有必要强化对教育实习的计划、组织、管理、指导,特别是考核与评价,如此才能实际提高教育实习的质量和效果。

4.加强教育实习基地的建设,与中小学建立长期和广泛的合作关系。

教育实习是师范院校与实习基地学校相互学习、相互交流的有效途径,而教育实习基地是教育实习的物质承担者,合格的实习基地是教育实习成功的重要保证。[13]近年来,我国师范院校的实习为自主 (学生自己联系实习单位)或集体 (在实习基地实习)形式。有的学校建立了实习基地,但数量不稳定,每次能接受的实习生有限且接受实习生的学校一般认为教育实习是额外的负担,实习基地指导教师迫于教学压力也不愿让实习生参与到实际的教学实践过程中,实习生收获甚微。借鉴加拿大实习基地建设的经验,我国师范院校应加强与中小学的联系,协作分工、职责明确;还应积极关注当前基础教育改革与发展的需要,为中小学的教育教学改革提供服务与指导,满足中小学及其教师专业发展的需要,从而达到互惠互利,共建广泛、稳定实习基地的目的。

作为实践性教学环节的教育实习,实际上是对师范生进行的实践训练。这个训练过程的实施是借助于各种各样的组织形式即实习活动来实现的。教育实习的模式是否科学、方法是否得当、制度是否规范决定着师范生是否能在有限的时间内充分利用各方面条件、了解中小学教育实际、掌握教师工作的基本技能。

他山之石,可以攻玉。针对目前师范院校教育实习的现状,我们应学习国外先进的教育实习经验,并结合自身实际,采取一些行之有效的措施来提高教育实习的质量。而且,随着高师院校教育实习的进一步发展,深层次的关系、矛盾和问题还会不断地暴露出来,这要求我们始终保持清醒的头脑和探讨的热忱。

[1]教育部 .基础课程改革纲要 [Z].2001.

[2]Wilfrid Laurier University.Faculty of Education.Bachelor of Education Program Handbook,2010—2011.[EB/OL](2010-10-22)[2010-10-23].http://www.wlu.ca/documents/42231/ProgramHandbook.1011.pdf

[3]York University.Faculty of Education.Practicum Policy[EB/OL] (2010-08-12)[2010-10-23]http://edu.yorku.ca/bed/practicum.html

[4]York University.Faculty of Education.Bachelor of Education Concurrence Program[EB/OL] (2010-10-22) [2010-10-23]http://edu.yorku.ca/bed/bed_concurrent_brochure.pdf.

[5]York University.Faculty of Education.Course Timetable.Practicum Seminar[EB/OL](2010-05-05) [2010-10-23];https://w2prod.sis.yorku.ca/Apps/WebObjects/cdm.woa/23/wo/4uKRnhwC0L0dtwXtzZ4nRw/2.1.9.8.1.5.0.5; https://w2prod.sis.yorku.ca/Apps/WebObjects/cdm.woa/23/wo/4uKRnhwC0L0dtwXtzZ4nRw/2.1.9.8.1.17.0.5.

[6]丁彦华 .加拿大教育实习的特点及启示 [J].外国中小学教育,2009,(10).

[7]章跃一 .加拿大教师教育及其启示 [J].当代教师教育,2010,(3).

[8]钟启泉 .教育的挑战 [M].上海:华东师范大学出版社,2008.

[9]顾敦沂 .教育实习指导书 [M].北京:人民教育出版社,2006.

[10]The Council of Ministers of Education,Canada.The Development of Education Reports for Canada,October 2008.National Reports,48th session of the International Conference on Education,Geneva,25—28 November 2008.[EB/OL] (2008-11-30)[2010-10-25].http://www.ibe.unesco.org/National_Reports/ICE_2008/canada_NR08_en.pdf.

[11]York University.Faculty of Education.Teacher Candidate Practicum Evaluation Protocol[EB/OL](2010-10-22)[2010-10-23].http://edu.yorku.ca/mentor/Prac_Eval_Prot.pdf.

[12]邓李梅,刘波 .从比较中看我国高等师范院校教育实习存在的主要问题 [J].湖北师范学院学报 (哲学社会科学版),2009,(1).

A Probe into the Teaching Practice Model of Canadian Universities and Its Enlightenments

LI Rui
(Chuxiong Normal University,Chuxiong,Yunnan 675000,China)

Based on Wilfrid Laurier University and York University,the present paper first discusses Canadian two teaching practice models-consecutive and concurrence programs.Then the present author gives an analysis of the teaching practice problems in Chinese normal universities.Finally,this paper concludes that we may get enlightenments from the form,efficiency,management and evaluation of Canadian teaching practice as well as the teaching practice base building.

Canada;teaching practice;consecutive program;concurrence program;enlightenment

G655

A

1671-7406(2011)05-0069-05

云南省教育厅科学研究基金项目“英语职前教师培养与中学英语教师发展研究”,

项目编号:2010Y064。

2011-03-09

李 瑞 (1979—),女,云南楚雄人,楚雄师范学院外语系讲师,主要研究方向:英语教学。

(责任编辑 高 霞)