英语专业与非英语专业学生阅读策略比较研究

陶延华

(滨州学院 外语系，山东 滨州256603)

英语专业与非英语专业学生阅读策略比较研究

陶延华

(滨州学院 外语系，山东 滨州256603)

通过问卷调查了英语专业和非英语专业学生阅读策略的使用情况。研究发现:英语专业学生元认知策略使用频率高于非英语专业学生，认知策略低于非英语专业学生。独立样本T检验表明，在所调查的58项阅读策略中，两组被试在11项策略的使用上存在显著差异。分析了产生差异的原因，指出了对阅读教学的启示。

英语专业学生;非英语专业学生;阅读策略

引言

“阅读策略就是阅读者在阅读活动中进行有效的阅读或解决阅读问题而采取的方法、技巧和行为。”［1］是学习策略研究领域的重要组成部分。国内外许多学者从不同方面就第二语言阅读策略进行了研究。这些研究涉及阅读策略定义与分类、阅读策略理论与教学、实证研究等方面。实证研究多集中于阅读策略比较、阅读中的元认知意识、阅读策略与其他方面的关系以及阅读策略培训实验等。在阅读策略比较方面，刘丹丹［2］、刘慧君［3～4］、刘亦春［5］、张俊英［6］等分别以英语专业和非英语专业学生为研究对象，比较了成功阅读者和不成功阅读者阅读策略使用情况。但对英语专业和非英语专业学生两种不同类型被试阅读策略的比较研究相对较少。鉴于此，本研究对英语专业与非英语专业不同类型被试在阅读过程中阅读策略使用情况进行深入探讨，以便为英语阅读教学提供一些启示。其中心假设是，在我国，由于英语专业和非英语专业学生英语教学的对象、教材、要求、目标和课时安排有较大差异，这也势必导致二者在英语阅读策略的使用上也存在不同。

一、研究方法

(一)调查对象

参加调查的英语专业学生是山东省某高校三年级本科5班，共37人。非英语专业学生为生命科学技术专业三年级本科1、2班，共50人。英语专业学生使用的精读教材为外语教学与研究出版社2002年出版的《现代大学英语》，泛读教材为高等教育出版社2005年出版的《英语泛读教程》，分别开设4学期，精读课程每周6学时，1、2学期有一名教师任课。3、4学期有另一名教师任课，泛读教程每周2课时，4学期一直由一名教师任课。非英语专业学生使用教材为外语教学与研究出版社2008年出版的《新视野大学英语》读写教程及视听说教程，开设4学期，读写课程每周4课时，视听说课程2课时，4学期一直由一名教师担任读写教程的教学任务。

(二)调查工具

本研究的阅读策略调查问卷以O’Malley＆ Chamot［7］的学习策略的定义和分类为蓝本，参考刘慧君［3～4］、刘亦春［5］、李晓燕［8］的阅读策略调查问卷，并根据个人教学经验编制而成。问卷由两部分组成，第一部分为个人基本情况，包括姓名、性别、系别、班级、TEM－4和CET－4成绩;第二部分由58个阅读策略题目组成，分为元认知策略、认知策略两大类别。元认知策略包括计划、集中注意、监控、评价4小类，认知策略包括预测、联想、词汇策略、文体策略、分析推理、选择注意和归纳总结7小类。问卷采用1－5级量表计分:1=从未使用此方法，2=很少使用此方法，3=偶尔使用此方法，4=通常使用此方法，5=总是使用此方法，要求学生选择与自己实际情况相符合或相近的选项，在相应的数字上打对号。该部分实测中内部一致性系数(Cronbach＇s Alpha)为0.928，调查问卷具有较高信度。

(三)数据的搜集与分析

问卷于2010年9月下旬的上课时间发给英语专业学生，利用一个课外活动时间发给非英语专业学生，完成后收回。英语专业学生37份全部有效，非专业学生有效问卷43份。将数据输入计算机然后，利用SPSS 14.0对数据进行了描述性统计和独立样本T检验。

二、结果与讨论

(一)调查结果

表1 各类阅读策略的平均值和标准差

此次调查表明元认知策略总体使用频率英语专业学生(3.2630)高于非英语专业学生(3.2410)，认知策略的总体使用频率非英语专业学生(3.2319)高于英语专业学生(3.0370)。在分类策略上，只有元认知策略中的“计划”和“集中注意”英语专业学生高于非英语专业学生，其余的2类元认知策略和7类认知策略都是非英语专业学生高于英语专业学生(见表1)。这与唐琳妍［9］的“英语专业学生使用每类阅读策略都比非英语专业学生频繁”调查结果不一致。样本不同可能是造成结果不一致的原因之一，唐琳妍的调查对象是二年级学生，而此次调查对象是三年级学生。这符合文秋芳［10］不同种类的学习策略在大学前两年的学习中呈现不同变化趋势的研究结论。这说明学生在大学中的英语学习与教师的英语教学对阅读策略的形成具有影响作用。

独立样本T实验结果表明两组被试在使用上有显著差异的策略共有 11 项，它们是策略 2、5、6、22、24、32、34、36、42、49、55。在这11项策略中，只有32、34这两项具体策略英语专业学生高于非英语专业学生，并且这两项策略都是元认知策略中的集中注意策略。其余的两项元认知策略49、55项和7项认知策略都是非英语专业学生高于英语专业学生(见表2)。

表2 存在差异的11阅读策略的平均值及T检验结果

(二)元认知差异分析

英语专业学生在策略32“注意力不集中时，我会采取回读的方式来帮助自己理解文章”，策略34“阅读中当遇到不理解的地方，我反复阅读”使用频率最高，达到经常使用水平，且高于非英语专业学生。这是本次调查的一个显著特点。导致这种差异的主要原因最可能是英语专业和非英语专业学生使用教材的难度不同。英语专业学生的精读教材，“第一册800～1 200词左右，第二册1 000～1 400词左右，第三册1 300～1 600词左右，第四册1 500～1 800词左右”，“扩大基本词汇2 000词左右”。“借助构词法，大力扩充词汇，使总词汇量再增加2 000左右，达到大纲要求的6 000左右的指标”［11］。专业学生的泛读教材“课文长度从第一册的1 200词增加到第四册的2 400词”［12］。非英语专业学生的阅读教材对“课文长度有适当的控制，第一级的课文一般在700W左右，第二级的课文在800W左右，第三四级的课文则控制在900W左右。1—4级课文生词与课文总词量平均比例为4.60%左右”，生词总数为2 583个［13］。不难看出，专业学生的阅读教材难度远大于非专业学生的阅读教材。由于调查学校为地方普通本科院校，英语专业和非英语专业学生在入学时，英语成绩差别不大。这就造成了英语专业学生阅读时的困难，不得不采用回读和反复阅读的方式以求读懂课文。非英语专业学生策略32项(3.8158)和34项(3.4737)也分别达到了有时使用和经常使用的水平，这说明课文阅读对他们来说也存在难度，只不过是难度比英语专业课文难度小。曾路［14］指出:“当阅读难度增加时，受试者的元认知策略的运用比认知策略的运用要频繁得多”，“多数情况下受试者的元认知策略会被激活，而他们的认知策略的激活却不那样频繁。”这次调查完全符合曾路的研究结论。

英语专业学生使用计划策略频率高于非英语专业这符合我们的预先判断:专业学生既有精读课又有泛读课，同时任课教师鼓励学生进行课外阅读，这客观上要求学生有自己的阅读计划。对于非英语专业学生，由于该校规定通过大学英语四级考试是顺利毕业的必要条件，学生的英语学习主要是课堂学习，以及课下背单词，做四级题，较少有自己的课外阅读活动，体现在这次调查中就是计划策略英语专业学生使用频率高于非英语专业学生。

监控和评估非英语专业学生高于专业学生最可能的解释是:非英语专业学生做四级题较多，他们通过阅读试题的成绩能够对自己的阅读活动进行评估，进而调整自己的阅读方法。英语专业学生由于有较多的英语学习活动，在做题方面相对较少，外部的评估措施仅限于期末考试，且期末考试是综合性评价。自己又缺乏自我评估的训练，因此，非英语专业学生在监控和评估方面高于英语专业学生。

(三)认知策略差异分析

7类和7项具有显著差异的认知策略都是非英语专业学生高于英语专业学生。文秋芳等［15］认为学生的分析、推理、评价等认知思维能力发展与学习内容和方法有关。笔者认为，此次认知策略调查结果也存在教学与教材两方面的原因:

1.教师的教学资源和教学方法。笔者通过与有关教师和学生的交谈了解到，任课教师在涉及课文阅读教学时存在不同。由于该校重视大学英语教学，教室中配备有多媒体，大学英语的电子教学资源丰富。如，在展示课文的背景知识时，教师能够利用丰富的图像资料激发起学生的背景图式。而英语专业教学没有这样的条件，教学工具仅是课本及教学参考书，对于背景知识的讲解很少或是不讲。这可能直接导致了策略6“阅读时我联想到与文章主题相关的知识”的显著差异。再如，策略22“阅读时，我注意文章内容的组织形式及篇章结构”。非英语专业教师在讲解课文中的section A时通过多媒体用图表的形式直观地展示出来，而专业教师却做不到这点。教师的教学方法也可能是出现这种结果的原因之一。策略42“阅读后我用英语归纳文章的大意”。两类被试存在显著差异，且非英语专业学生高于专业学生。据了解，非专业教师完全用英语授课，学完一篇课文时，用英文进行总结，而在专业教师中，一位教师采用传统的“翻译法”进行阅读教学。从中可看出，教师的教学方式对于学生阅读策略的形成起着重要的作用，即使是英语专业的学生，如果不用英语进行总结，也不会获得这样的策略。

2.教材的编写。《新视野大学英语》读写教程阅读技巧部分融入section B课文当中，这种编排方式有利于教师的讲授和学生的学习。教师用两节课对这部分进行讲解。而英语专业的精读课程没有专门的阅读技巧部分，泛读中的阅读技巧部分，编排在正文之后，再加上泛读课每周仅两节课，课文长，教师没有时间对这一部分进行讲解，只得让学生自学。因此在推测、预测、逻辑分析等阅读策略方面非英语专业学生都高于英语专业学生。《新视野大学英语》读写教程的体裁多样，大部分话题多采用“提出问题—分析问题—解决问题”的模式出现。英语专业精读教材中的故事类在第三四册占得比例较大，达50%到70%。泛读中的故事类也占较大比例。这就出现了例如策略24“阅读议论文时我注意论点、论据、论证等”非英语专业学生的使用频率高于英语专业学生的情况。

结语

本调查发现:英语专业学生元认知策略使用频率高于非英语专业学生，认知策略低于非英语专业学生，两组被试在11项具体阅读策略的使用上存在显著差异。本研究对教学的启示是:

1.阅读材料的长度和难度一定要适合学生的英语水平。选择合适的阅读材料对于阅读策略的形成起着重要的作用。本研究证明大学英语教材相比英语专业教材，对于基础不是太好的地方普通本科院校的学生来说，更有利于阅读策略的培养。束定芳、庄智象［16］123－124也认为英语专业“缺乏一套系统培养学生阅读能力的教材”，大学英语教材中“每一单元设有的阅读技能训练，无论对教师还是学生来说，都是提供了一套比较系统的阅读能力培养的参考资料”。笔者建议英语专业教师和学生可把《新视野大学英语》中的阅读技巧部分作为阅读策略培训的辅助教材。

2.教师要加强阅读策略知识的学习，以便有效地指导学生阅读策略的使用。此次研究证明教师的教学对于阅读策略的获得具有重要的作用。如果没有正确的引导，即使是英语专业的学生在使用“用英语归纳文章大意”策略时其频率也会比非英语专业低。教师要加强这方面的学习，因为“外语阅读教学的重点在于培养学生的阅读技巧似乎已是一个大趋势”［16］123。

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H319.37

A

1001－7836(2011)08－0171－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2011.08.069

2011－01－19

陶延华(1972－)，男，山东滨州人，讲师，硕士，从事二语习得与外语教学研究。