基于CL和SA相结合的英语阅读教学的实证研究

罗海燕

(亳州职业技术学院,安徽亳州236800)

基于CL和SA相结合的英语阅读教学的实证研究

罗海燕

(亳州职业技术学院,安徽亳州236800)

本研究考查了结合自我评估(self-assessment)的合作学习(collaborative learning)应用于高校阅读教学的效果,旨在提高学生阅读能力从“篇章模式”向“情景模式”的转化。笔者选取同质的两个班进行实验,实验结果显示两个班在阅读能力上存在显著差异。问卷调查结果表明大部分学生对英语学习的自信心和积极性有所提高。同时研究者分析实验存在的局限性,并提出了进一步研究的建议。

阅读教学;合作学习;自我评估

一、问题的提出

阅读就其性质而言,是阅读者对由视觉输人的字母符号进行解码,获取作者表达信息的过程。美国著名心理语言学家 Goodman提出:“阅读是心理语言学的猜谜游戏,包含思想和语言的相互作用过程。阅读作为一个心理过程,是读者本人启动自身各种心理机能、知识结构以及技能技巧,与文章的书面符号产生联系,并通过这种联系来解读符号,它是包含体验(samp ling)、预测(p redicting)、验证(testing)和最终判断(final confirming)等多个环节的思维活动”。[1]

阅读过程可以分为两个层次。心理语言学家佛斯和黑格斯认为,对语言输人中词、短语和句子的理解只是第一层次的理解,称为结构层次;而在了解字面意义的基础上了解作者的意图,这是第二个层次的理解。在很多情况下,读者面临第二个层次的理解。按照交际语言教学的观点,阅读是作者和读者之间的交际。除了思维方式,不同年龄、性别、个性、智力、教育背景、认知风格和生活经历的读者都可能对同一篇文章有不同的理解,即读者的个体差异影响着阅读理解。Grabe(1999)解释为:在阅读理解过程中,一个不断发展的篇章模式被复制到情景模式上,在情景模式中,对篇章模式所提供的信息进行不断地评估、修正、扩展和完善。[2]

目前的阅读理解考试多通过多项选择的题型来进行考测,中高考等大规模考试更是如此。多项选择形式强调了理解的“一致性”(conformity),而忽视了理解的“多样性”(variability);这种形式也许能帮助学生建立理解的“篇章模式”(text model),更多地停留在第一个层次的理解,但却很难达到第二个层次的理解,无助于培养学生建立理解的“情景模式”(situation model)。因此,在教学中过多地依赖于多项选择形式来进行阅读理解训练是不全面的,甚至可以说是有害的。应坚持“读者为中心”,培养读者发展评判性、创造性思维,鼓励解释的“多样性”。

许多研究者认为,合作学习是一种替代传统的以“教师为中心”的有效的教学模式,这种教学模式经证实适用于众多学科(Holt,1993)。[3]目前,在大学英语教学方面,如何运用合作学习的教学模式提高学生口语、阅读和写作技能的研究较多(陈伟星,2002;陈玉玲,2002;孙琼,2004;张法科、赵婷,2004),而自我评估和合作学习相结合是否适用于英语阅读教学的相关文献和实证研究十分有限,因此,就此问题做了相关的实证研究。

二、合作学习和自我评估

1.合作学习的理论基础及基本要素

合作学习上世纪70年代初兴起于美国,并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略。它对于改善课堂教学内的心理气氛,大面积提高学生的学习成绩,促进学生良好的非认知品质的发展,起到了积极的作用,[4]其实效令人瞩目。这是因为合作学习的产生和发展有着坚实、科学的理论基础。(1)人本主义心理学。[5]洛克斯在人本主义研究中提出两个概念“自我实现”和“个人发展”,前者是指任何学习者都能自己教育自己,发展自己的潜能并能达到“自我实现”;后者是有权利从他周围群体中获得无条件的正面帮助,从而使他自己更加完善;合作学习从人本主义吸取丰富的营养,强调教育过程中的沟通、理解、氛围和个体的自我实现。(2)建构主义理论。建构主义学派认为,学习过程是学习者通过新经验与原有知识经验的相互作用,来充实、改造自己的知识经验。由于人们的经验及信念不同,人们对外部世界的理解便也迥异,所以学习者以合作的方式建构对于事物的理解,可以使理解更加丰富和全面。建构主义的学习活动是以学习者为中心,而且是真实的,因而会激发学习者的兴趣和动机,鼓励学习者进行批判性思维,而且易于体现个性化学习风格。(3)社会互赖理论。[6]美国的约翰逊兄弟认为:合作中的积极互赖会产生促进性互动,群体成员会彼此鼓励和促进学习上的努力;而在竞争中的消极互赖会形成对抗互动,群体成员会彼此不鼓励学业上的进步。(4)认知发展理论。以维果茨基和皮亚杰为代表的认知发展理论认为,在完成适当的任务中,学生们之间的相互作用提高了他们对关键概念的掌握和理解。不同程度的学生可以在合作中取长补短,促进学习质量的提高。社会经验知识一语言、价值、规则、道德、和符号系统只能通过人际交往相互作用提供了更多的机会,使学生通过合作学习提高认知层次,促进认知的发展。[7]目前,实践中所运用的合作学习方法或策略种类繁多,美国明尼苏达大学“合作学习中心”的约翰逊兄弟是合作学习的代表人物,他们认为合作学习中五个要素是:小组成员之间积极的相互依赖关系,面对面的相互促进作用,个人责任,社会交往技能和小组合作技能。

2.自我评估

学生的自我评估是指主体对自己的思想、愿望、行为和个性特点的判断和评估,是课程教学评估体系中的一个重要组成部分。心理学家通过实验证实,那些通常能给自己确定目标,并进行自我评估、自我奖赏的学生在学习活动中比那些不能做出这样安排的学生更富有成效,学习动机的持久性超过了靠别人提供条件来激发学习动机的学生。因此,培养学生的自我评估能力将有助于他们自主学习能力的培养,有助于学生认识学习目标及自我调控学习进程,进而增强学习的信心和责任感。在高职英语教学中,由于学生的基础较差等原因,大部分学生的学习英语的兴趣和自信心均较低,自我评估强调了学习过程,而非看重学习结果,因此,更容易使学生对自己的点滴进步有个客观全面的认识。从而激发他们的积极性和进取心。

三、从二语习得理论和英语学习现状角度探讨合作学习和自我评估运用于阅读教学的可行性

由于阅读教学是一个教师引导学生进行信息输入、信息分析和加工以及信息输出的综合性的复杂过程,因此,有必要从二语习得理论角度探讨合作学习和自我评估运用于阅读教学的可行性。

1.二语习得理论

就语言习得而言,儿童不是用肉眼而是用思维的眼睛观察世界和描述世界,那么他们所习得和使用的语言是在社会演变过程中范畴化了的语言,而不是直接描述世界的所谓所指能指的语言。即语言学习是一个由社会到个体的过程,即由智力之间到智力之内,由个体心理之间(inter-psychological)到个体心理之内(intra-psychological)的过程。[8]在这个过程中,语言作为符号既起着重要的中介作用,又受到学习者所处的社会、历史、文化环境因素的制约。巴赫金也强调他者(other)对自我(self)的重要性。[9]只有通过他者,人才能构成意识,在构成自我意识的过程中,最重要的行为是确定对他者意识的关系。他和维果斯基一样,将语言使用看作是一种社会实践活动,在这种社会实践活动中,作为个体的人必然要对他人表达同意或反对、肯定和补充、提问和应答,而在这些表达形式中就必然涉及意识、价值、态度、意义等的选择问题。

社会认知主义取向的二语理论认为:[10](1)二语习得的本质具有社会互动性,只有有意识地通过二语媒介与社会中的他人进行交往,创造性地模仿,二语学习者才能接受并内化。(2)学习者应该具有强烈的学习动机,并能使外部动机转化为内部动机;(3)学习者应该通过探索性学习,掌握适合自身的学习最佳方法和策略。(4)二语学习者按照自己的兴趣和认知结构组织起来的二语,才是最有希望在记忆中“自由出入”的知识和技能。

2.大学生英语学习能力现状

近年来,除了重点大学和英语专业类大学的学生英语能力呈现较高水平外,其他类高校学生的英语基础状况呈现两大特点:一是整体成绩偏低;这与他们的高考整体成绩是相符的;二是学生个体之间成绩差异较大。不少学生的成绩在不及格范围。这种情况在全省甚至全国其他同类院校学生中都或多或少地存在。因此,建立在人本主义心理学、建构主义理论、社会互赖理论和认知发展理论基础上的合作学习,较之传统的以“教师为中心”的课堂教学模式,合作学习大大增加了真实语言环境下师生间以及学生间交流的机会,因而增加了语言的输入与输出。学生的知识结构、语言水平和思维模式等方面在一定程度上存在的相近性使得他们之间的语言输入更加容易被理解;而其在知识结构、语言水平和思维模式等方面的差异性也使其有机会获得略高于其现有语言水平的语言输入。有效地促进学生二语习得体系的强化,使其语言综合运用能力得以提高。

因此,无论从二语习得理论角度还是英语学习的现状分析,合作学习运用于阅读教学是有效可行的。笔者通过实证研究进一步验证结合自我评估的合作学习在大学英语阅读教学中的效果。

四、实验设计与方法

本研究需考察英语阅读课上接受与自我评估相结合的合作学习教学模式与不采用这种教学模式的非英语专业学生在英语阅读水平上是否存在显著差异。为了探讨此问题,本研究检验了如下假设:英语阅读课上接受与自我评估相结合的合作学习教学模式的非英语专业学生与不接受的学生在英语阅读水平上存在显著差异。

1.实验对象

本研究对象为本校09电子商务班为实验班,共40人,其中女生29人,男生11人。在该班的阅读课采取与自我评估结合的合作学习的教学模式;在09物流管理班为不采用此教学模式的对照班,共46人,其中女生31人,男生15。

笔者从2009年10月开始进行了为期一学年的教学实验。研究对象的年龄均在18到21岁之间,他们在入学后两学期共上课32周,每周4节英语课(每节课45分钟),其中2节阅读课。实验班和对照班的学生英语课所使用的教材都是由高等教育出版社出版的普通高等教育“十一五规划教材”《新编实用英语综合教程》实验期间笔者执教这两个班的所有英语课程,实验班和对照班只是在阅读课采用不同的教学模式,在如听力、写作等其他类型的英语课上接受相同的教学方法。

在实验开始之前,笔者对两个班的学生进行前测,用以考察实验班与对照班在阅读水平上是否存在显著差异。为了确保测试的信度和效度,笔者任意选取10套历年英语应用能力B级真题,经重新组合形成两套试卷,分别用于测量学生实验前、后的阅读水平。

在进行了两个学期的教学实践后,笔者对两个班的学生进行后测。

2.实验过程

在对照班里采用非合作学习的阅读教学模式,基本上是按照以下教学步骤完成阅读教学内容:教师给出文章的相关背景知识——给出问题——学生阅读——教师讲解字词句、重点难点——分析结构——学生回答问题——对照答案——巩固练习。大部分时间是老师讲解学生记笔记理解。基本上没有学生的主动参与,没有思考的时间,更没有讨论和反思。

合作学习的重要特征是学生以小组为单位共同完成学习任务,因此,按照有助于每个小组成员都能积极主动地参与学习过程的原则,根据前测的阅读能力成绩将实验班的学生按照“组间同质,组内异质”地划分为每6或7人的7个合作小组;但要确保每位组员都能担任一定的角色,在合作过程中负起自己该有的学习责任,减少小组成员中“社会闲荡”情形.同时,教师也要参与课堂小组活动,通过与学生交流,及时了解各个小组的学习情况,并随时帮助学生解决问题,给予反馈;在每个小组,教师还要指定一名组长,以便协调各小组活动。事实上,在合作学习定义范畴内,合作学习教学的具体方法和形式是多样的。比如:(1)阅读前:出示课题,根据标题、图片等信息推测课文主题,小组讨论交换意见并总结。教师参与讨论分析并可以给出一点提示;(2)简单总结小组意见,教师给予反馈;(3)阅读中:首先,小组速读,小组成员每一人找出一段的主题句,然后推选一人根据每段的主题句报告文章大意;其次,小组寻读:根据给出的问题寻找相应的答案并交换意见,回答问题;最后,小组讨论文章出现的重难点字词句、关键句及短语,小组间互相提问解答,教师给予确认反馈;(4)阅读后:小组讨论课后练习,回答问题,教师给出正确答案并作出相应评价;(5)自我评估。这部分主要分成两部分,一是要根据具体的教学内容评价学习效果。如:我能够根据主题句复述课文;我对不同的阅读内容和目的会有意识地运用不同的阅读策略等等。二是对于自己合作能力的评估:我这次课和小组同伴合作是否愉快;我给小组任务的完成是否做出来力量等等。在此过程中,每一个问题的肯定回答给自己加上一分,较为客观地给自己一个评估。

3.实施过程出现的问题和调整策略

在实施合作教学的初期,教师在教学过程中通过对学生的参与状况的观察,少部分学生处于合作的边缘状态,尤其是学习能力和基础较为薄弱的学生。这显现很不利于合作效果,个别访谈得知:教学任务有的较难,他们觉得无力完成,而更多的是在看同伴的表现。针对此现象,要进行如下调整:(1)为兼顾不同的学习者,教学过程中阅读问题和任务设置要更加细化,做到难度的多样性;(2)更加强调任务的合作性,如对篇章的复述部分要以接力的性质协调完成。(3)对字面意义的理解的歧义甚至错误要尽可能地增加宽容度,帮助学生“篇章模式”的建立,进而提高学生的学习动机和自信心;(4)对阅读材料理解的观点不要采取统一的“标准”答案,鼓励答案的多样性和观点的新颖,提高学生的评判性、创造性思维能力,帮助学生阅读中“情景模式”的建立。

五、实验结果和分析

笔者在第二个学期的全国大学英语英语能力B级考试前做了后侧,并将前测、后测以及问卷调查的数据收集,通过 SPSS 10.0(Statistical Package fo r Social Sciences)软件加以分析,实验结果如下表(table 1)所示。

前测的统计数据显示,在满分是35分的阅读题中,实验班的平均分为14.71分,对照班为15.74分,实验班比对照班平均分低1.03分。运用独立样本t检验的方法进行运算处理前测平均成绩的结果,P=0.101>0.05,说明在进行本实验之前,实验班与对照班在阅读能力上并无显著差异。后测的统计数据显示,在满分是35分的阅读题中,实验班的平均分为20.02分,实验班的后测平均成绩与前测相比有了显著的提高,提高了5.31分;对照班为17.39分,对照班的后测平均成绩与前测相比仅提高了1.63分,实验班比对照班平均分高2.63分。运用独立样本t检验的方法进行运算处理后测平均成绩的结果,P=0.038<0.05。因此,研究假设成立。此结果说明在进行了两学期的实验后,实验班与对照班在阅读水平上存在显著差异。

table 1 descriptive Statistics of Reading Ability of Pretest and Posttese

六、研究结论

通过运用独立样本t检验的方法进行数据分析后测结果表明,阅读课上接受实验教学模式的实验班和接受非实验教学模式的对照班在后测成绩所反应出的阅读水平上存在显著差异(P=0.038<0.05)。从两个班后测成绩结果分析,与对照班相比,实验班的学生对后测试卷的阅读材料有更好的理解。由于两个班的学生英语课都由笔者执教,且除阅读课采用不同教学方法外,其余授课方式和内容相同,因此,阅读课上采用的与自我评估相结合的合作学习教学模式是实验班学生阅读水平显著提高的主要因素。实验后测数据说明,在整个阅读教学过程中,对比传统教学方法,自我评估的运用和合作学习教学模式的优势明显。阅读前的对阅读材料相关文化背景的查阅到小组对查阅信息的整合直至在班级里汇报,激发了学生对阅读材料的兴趣;阅读中对字面意义等结构层次的理解因交流、探讨和小组间的反馈增加了语言的输入与输出,使学生发现自己知识系统存在的缺陷,从而学到新的知识;小组间对阅读材料的中问题的争辩、反思可以有助于学生的理解作者的意图和“情景模式”的建立,帮助学生阅读能力由“第一层次”向“第二层次”的转化;对自我评估的强化使得学生,尤其是基础较为薄弱的学生对学习目标更加细化,促进对学习进程、学习策略的自我调控。从而提高学生的认知水平增强学习的信心和责任感。

七、结束语

虽然合作学习与自我评估相结合能够促进学生阅读水平的提高,并且在教学过程中对部分学生的随机访谈中得知,此方法在增强学生英语听、说方面的自信心,激发学生的学习兴趣和缓解焦虑情绪等方面可以起到积极作用。但由于研究周期偏短,实验样本较少不能充分反映试验的结果。同时,实验中出现的一些问题还有待进一步研究。如:如何根据学生的认知规律进一步提高合作的有效性,使得学生的合作减少流于形式的热闹;如何通过自我评价有效地改进学习过程,包括学习方法和策略等。希望本研究的结论能对读者有所启迪,笔者期待有更多的外语教师和研究人员参与到合作学习教学模式的研究中,切实提高学生的英语实用能力。

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G642

A

1673-1794(2011)03-0111-04

罗海燕(1971-),女,讲师,硕士,研究方向:英语教学法。

安徽省高校省级科学研究项目“基于需求分析理论的高职公共英语教学改革”(2011sk565)

2011-03-26