大学英语视听说课中小组互动应用研究

崔俊阁

（南阳理工学院外语系 河南南阳 473004）

大学英语视听说课中小组互动应用研究

崔俊阁

（南阳理工学院外语系 河南南阳 473004）

本文通过对南阳理工学院2008级B级98位同学的试验研究，对比分析了头脑风暴、小组讨论、俩俩对话和角色扮演四种小组互动形式与传统的听力教学法对学生的学习焦虑、自尊水平和口语水平的影响。研究结果表明：小组互动有利于降低学生的学习焦虑，提高学生的自尊水平，有利于提高学生的口语水平。

小组互动；社会互依理论；建构主义；情感过滤假说；口语水平

一、研究背景

随着大学英语教学改革的推广，全国各高校在一定程度上都进行了改革，创设了新的教学模式，设立了大学英语综合课和视听说课，综合课进行大班授课（60-80人），视听说课实行小班授课（40-60人）。从而“培养学生的应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流……”但实际上，视听说课的教学效果并不理想。课堂上，教师介绍背景知识——学习新单词——听录音——做练习——核对答案，视听说课完全变成了英语听力技能测试。每周两节课中学生淹没在大量的听力材料中，课堂气氛单调乏味，学生丧失了学习英语的兴趣。即使教师安排一些语言实践的机会，由于学生缺少热情，参与率很低；即使有同学回答问题，往往谈论一些简单、肤浅的问题，学生和老师自感无趣。这样以来，教师习惯满堂灌，学生习惯被动听，教师抱怨学生基础差，上好视听说课难度大；学生抱怨课堂太无聊，上与不上一个样。视听说课的教学现状要求我们寻找一种有效的方法来解决这些问题。小组互动成为笔者的首选。

二、理论分析

社会互依理论认为，有积极和消极的互依性两种类型。积极的互依性，合作者之间关系融洽，共享资源资源，相互促进。消极的互依性，个体成员之间关系淡漠，相互竞争，甚至阻挠他人取得成功。

建构主义（Constructivism）的核心——知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，在获取知识的过程中借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得

情感过滤假说认为在语言习得过程中，在学习者和环境之间有一种受情感因素制约的非智力屏障—情感过滤，情感过滤是无意识的，但会影响学习者对输入量的获得。如果“情感过滤”强，就会阻碍语言输入；如果“情感过滤”低，可加速语言习得中可理解的语言输入。情感因素包括学习动机、学习态度、焦虑感、自信心、自尊水平等。

学习过程中，小组成员拥有相同的学习任务，成员之间共享资源，共同完成学习任务，形成了积极的社会互依性。通过头脑风暴、小组讨论、俩俩对话和角色扮演，大大降低了学习者的学习焦虑；“情感过滤”低，可理解性的输入自然就非常高。同时，在整个学习过程中，学生利用学习资料，借助教师和小组成员的帮助，主动构建知识，成为学习的主体，知识的构建者。

三、实证研究

（一）研究目的

本研究拟在证实两个方面的问题：

1.小组互动能否降低学生的英语学习焦虑、提高其自尊水平？

2.小组互动能否提高学生的口语水平？

（二）研究对象

本问题的研究对象是南阳理工学院2008级B级建筑系和电子系的98名学生。其中建筑系建筑设计、城市规划专业的48名学生为实验班，在视听说课堂上，实施小组互动；电子系电子信息专业的50名学生为控制班，课堂上实施传统的听力授课方式。

（三）研究工具

1.调查问卷。根据美国心理学家Horwitz（1991）的外语学习焦虑量表（FLCAS）和Rosenberg（1965）的自尊量表（SES），作者自行设计了调查问卷，问卷采用利克特量表（Likert scale），为了保证调查的可靠性和有效性，我们首先在部分B级学生中发放、测试，通过修补，使调查问卷的信度系数α值达到0.8908，说明问卷的内在一致性较好。

2.口语测试。口语前测试卷和后测试卷是根据 Brown（2001，P83）的“口语考试评分项目”、《课程教学要求》和《新视野视听说课程》（第三、四册）自行设计。评分标准采用雅思口语考试的评分标准其中的7个等级。为了保证评分的一致性，作者从其他系随即抽取了15位同学进行测试，参加测试的两位老师打分，结果发现，两位老师的评估没有显著性差别。

3.SPSS数据分析软件。本研究运用定量分析的方法，采用SPSS13.0数据分析软件对所收集的数据进行独立样本t检验。

（四）研究过程

本试验从2010年2月28日到2010年6月21日，共15周。试验开始前，作者分别对试验班和控制班进行了问卷调查、口语测试，收集相关数据。试验中，控制班采用传统的听力授课模式：听录音-做题-核对答案；学生自行学习与口语有关的内容。试验班采用小组互动的形式。根据学生的英语水平、性格特点等把学生分成6个小组，每个小组选出一名负责人。6个小组都指定了固定的位置，根据单、双周来对调位置。每周两学时被分成三个阶段——准备阶段、信息输入阶段和信息输出阶段。准备阶段是在自主学习时间完成教师布置的任务，对将要听的话题进行热身运动；信息输入阶段主要处理听力部分的相关材料；信息输出阶段解决口语练习方面的问题。在三个阶段中，根据教学内容的不同，灵活采用头脑风暴、小组讨论、俩俩对话和角色扮演四种互动形式。试验结束时，作者对两个班进行了问卷调查，口语测试，收集相关数据。

四、数据分析与讨论

问卷调查栏中，实验前实验班和控制班的均值分别为50.854和50.44000，两个班的差别不大；双尾检验的显著性概率为.829（大于.05），表明实验前两个变量相差不大。问卷的总分为95，而两个班的平均值均不超过51分，说明两个变量的焦虑程度都比较高，自尊水平偏低。实验后，实验班和控制班的均值分为为68.8125和49.9800，实验班远远高于控制班，双尾检验的显著性概率为.000（低于.05），表明两个变量存在显著性差异：和实验前相比较，实验班的焦虑水平降低了，自尊水平提高了；而控制班的焦虑水平在一定程度上提高了，自尊水平降低了。

实验班和控制班实验前后的问卷调查结果和口语成绩独立样本t检验

口语成绩栏中，实验前实验班和控制班的均值分别为2.7400和2.7700，两个变量差别不大；双尾检验的显著性概率为.906（大于.05），表明班实验前两个变量相差不大。口语成绩的满分为7分，而两个班的平均值均不超过3分，说明两个变量的口语水平都较低。实验后，两个变量的均值为4.1875和3.0900，说明在试验后两个变量的口语成绩都提高了；双尾检验的显著性概率为.000（低于.05），表明两个变量有显著性差异，即实验班的成绩远远高于控制班。

五、结论与启示

小组互动是小组成员之间相互合作进行信息输入和输出的过程，有助于形成积极的课堂氛围。学习者主动参与到学习中，并能自如地把所学的内容展现给师生，降低了学习焦虑，提高了学生的学习热情，提高了他们自信心和自尊水平。同时，在小组互动过程中，学生成为知识构建的主体，主动参与到语言实践中，成为信息的接受者和发出者，进行语言和非语言交流，从而提高了学生的听说水平，尤其是口语水平。因此，小组互动在很大程度上解决了视听说课气氛沉闷、单调，学生参与率低、教学效果不明显等亟待解决的问题。毫无疑问小组互动将会给大学英语视听说教学带来新的活力。

同时，作者发现在小组互动的使用中也应注意一些问题。首先，小组划分要科学合理，这样才能有效发挥小组互动的作用。其次，小组互动要和适当的奖励结合起来，比如和平时成绩挂钩，同时奖励要公平、合理、及时，这样才能更大限度的提高学生参与小组互动的积极性。再者，教学材料要进行合理的剪裁，比如适当的删减或增添。教学材料的整合是小组互动的基础。最后，学生课前大量、充分的准备是是有效利用课堂时间的基础，是小组互动的前提。只有这样，教师才能最大限度的发挥小组互动的作用，提高大学英语视听说课的教学效果。

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（修订）[M].上海外语教育出版社，2007，P6.

[2]Horwitz，E.K.Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale[J].TESOL uarterly，1986（20）.

[3]Rosenberg，Morris.Society and the Adolescent Self-Image[M].Princeton University Press，1965.

[4]Brown，H. D. Teaching by Principles：An Interactive Approach to Language Pedagogy[M].Foreign Language Teaching and Research Press，2001.

本文系2009年度河南高等教育教学改革研究“大学英语教学团队建设的研究与实践”（2009SJG LX276）的阶段性成果；南阳理工学院青年基金项目“多媒体环境下大学英语大班授课师生互动现状的调查与研究”（QN200905）的研究成果

崔俊阁（1979-），女，河南南阳人，硕士，南阳理工学院外语系讲师，研究方向：应用语言学。

2011-03-12