认知目标分类研究新进展及其对学业成就评价的启示*

● 张雨强 秦 凤

认知目标分类研究新进展及其对学业成就评价的启示*

● 张雨强 秦 凤

布卢姆认知目标分类的修订主要体现在术语的变化、结构的变化、重点的变化等，最主要变动是从知识与认知过程两个维度来重新划分、界定学习目标。认知目标分类研究新进展对于评价开发与试题编制有重要的支撑作用，对于我国正在进行的学业成就评价改革有积极的借鉴意义。

认知目标分类；布卢姆；学业成就评价；试题编制

半个世纪来，认知目标分类一直是评价与课程开发的重要依据。其中最重要的成果是布卢姆的认知目标分类学，相关研究也不少，如加涅(Gagne，R.M)的“学习结果分类”，安德森(Anderson，J.R.)的“两种知识”，罗米索斯基(Romiszowski，A.J.)的“知识与技能结构”，梅瑞尔(Merrill，M.D.)的“成就——内容矩阵”，马扎诺(Marzano，R.J.)的“四种系统”，霍恩斯坦(Hauenstein.A.D.)的“行为领域”划分等。

一、认知目标分类研究的新进展

2001 年，Anderson，L.W.与 Krathwohl，D.R.等对布卢姆认知目标分类进行修订，并从知识与认知过程两个维度来重新划分与界定学习目标，提倡从一致性视角来统整课程、教学与评价三者间的关系。在我国新课程改革背景下，认知目标分类新进展对为课程设计、课堂教学、评价开发提供更科学的依据，对基础教育质量的问责与监控、整体推进与深化新课程改革，都有很大启示。

(一)认知目标分类的新框架

表1 布卢姆认知目标分类新框架[1]

（二）认知目标分类修订版的重要变化

1.术语的变化

（1）主类别名称由名词改为动词，符合认知目标建立时的“动词——名词”关系。（2）重新命名原“知识”次类别，并重新组合为4类知识，而且涵盖了元认知知识。(3)“认知过程”维度的次类别也由原来的名词改为动同。 (4)旧版中的“领会”(comprehension)，与“综合”(synthesis)分别被修订版中的“理解”(understanding)与“创造”(creating)取代。

2.结构的变化

(1)修订版有名词与动词两个维度(即知识与认知过程维度)，旧版只有一个维度。旧版中的“知识”被一分为二：“名词性的知识”保留了，成为了修订版中的“知识”维度，并分为了4个类别；“动词性的知识”成为了修订版中的“记忆”，也顺势替代了旧版中的“知识”，而这一替代也使得修订版中的“认知过程”的6个类别全部变为了动词。(2)根据两个维度组成新的认知目标分类表，这使得知识与认知过程之间的关系更明确，旧版则没有。(3)认知过程维度的各类别按照复杂性逐渐增加的顺序分别排列 (increasing complexity hierarchy)，而旧版则注重累积性顺序(cumulative hierarchy)。即旧版假定6个类别间不能重合，且只有掌握低于某类别复杂性的所有类别，才可能学习该类别。(4)旧版中“综合”与评价”顺序互换，并分别替换为“评价”与“创造”。

3.重点的变化

(1)认知目标修订版重在能够应用于课程、教学、评价，期待整合三者达成一致性，而旧版只强调评价。(2)认知目标修订版注重面向所有中小学教师，期待能应用于所有年级 (大学前)。(3)针对各认知目标分类所涵盖的行为动词，认知目标修订版增加了许多具体评估案例，增强了操作性指导作用，而旧版中例子较少。(4)认知目标修订版强调次级类别及具体认知过程的应用，而旧版则注重6个主类别。

(三)对布卢姆认知目标分类修订的深度分析

1.认知目标的分类维度：单一维度——二重维度

随着现代知识论、认知与发展心理学等的发展，教育与心理研究者越来越意识到“知识”这一概念需要从多个视角进行多重解读。特别是近年来，研究者大多认可人学习到的知识其实是以不同认知水平的形式存在于认知结构中，且通过一种统整，相互作用于个人的实际问题解决活动中。修订版“‘认知过程维度(认知水平)’+‘知识维度(知识类型)’”的二维处理，无疑比原来的一维处理方式更明晰、更具操作性。

2.认知过程界定：心理学意义上的认知水平——教学评价实践层面的知识深度

“知识深度”应对了公众对“布卢姆认知目标分类过分强调心理学意义上的‘认知发生过程’”的这一判断，而这一过程其实是不可观察的、或者只是发生在学习者思维内部的。但命题实践却需要对“学生如果掌握了这些认知技能就会表现出哪些外显的表现性学习行为”有明确界定，也就是说，只有“从内隐认知过程到外显学习行为”，才能对教学实践与命题工作有操作性指导意义。

3.应对“只适用于试题分析”质疑，增强对课堂教学与评价开发与试题编制的指导作用

针对布卢姆认知目标分类很难在命题实践中直接应用、更适用于命题后对试题类型分析等指责，修订版特别注重了对教学实践与试题编制工作的指导作用，更是提供了大量教学设计案例与试题编制样例，以增强对一线教师自编试题与大规模测验的适用性。

4.为什么改进：领会——理解、综合——创造

除了从按知识累积性排列的一维变为分别按照知识复杂性与认知复杂性排列的二维外，修订版把“创造”作为认知复杂性最高的认知过程（相当于原版的“综合”)，而把“评价”的复杂性依次提前一位。这应该更符合认知复杂性的界定。

5.为什么要使用布卢姆认知目标分类

这一问题似乎不需太多论证。教师需要对学生的思维与学习结果进行鉴定与评价，需要在国家课程标准与课堂教学评价之间保持较好的匹配度，布卢姆认知目标分类正是对学生思维水平与学习结果进行测量的最有效工具。而认知目标分类对于试题编制的重要指导作用更是一直备受关注。修订后的布卢姆认知目标分类为标准与教育目的和目标、学生作品和学习活动之间的匹配度“提供了清晰的、具体的、可视化的表征”。[2]

二、认知目标分类理论与试题编制模型开发

(一)布卢姆认知目标分类批判与试题编制三维模型

Gale H.Roid与Thomas M.Haladyna在 《试题编制技术》一书中提出了对学习目标与试题的三维分类模型，分别是内容维度、任务维度、反应类型维度。（如图1)[3]其中，内容维度分为事实、概念、原理，反应类型根据试题答案的产生方式分为选择、建构，而任务则分为了六种水平：重现、概括、展示、预测、评价、应用。

这一模型是对布卢姆认知目标分类学的批判继承与发展。布卢姆认知目标分类学通过不可观察的智力过程 (intelligence processes)的形式来表述学习目标，而不是通过给学习者呈现的可观察的任务特征来表述。Seddon的研究显示，只有35.5%的研究者认为布卢姆认知目标分类学能够很好地用以对题目类型进行划分，其余大部分被调查者觉得布卢姆认知目标分类方法很难在命题实践中直接运用。[4]布卢姆认知目标分类主要用于题目的回顾性分析，题目编制完成后，可以运用其对题目进行分类。而且，布卢姆认知目标分类并未给测验与试题编制者提供更多指南，帮助他们去选择内容、以及把内容转化为测量各种思维的试题，也不能告知教师如何达到这些目标的方法。[5]

图1 试题编制三维模型

(二)布卢姆认知目标分类修订的试题编制二维模型

正是基于未能给试题编制提供更多指导的批评，修订后的布卢姆认知目标分类有了长足进步，而且提供了大量的试题与教学案例以供参考。原版根据知识复杂性一个维度分为知识、领会、运用、分析、综合、评价等6个等级。而修订版按照知识维度与认知过程维度重新归纳，其中认知过程维度分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造等6个等级，知识维度则分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识等4个等级。试题编制二维模型的开发可以分为三步：首先是开发知识维度模型，即对知识维度包含的4类知识分别界定，并给出足够多的相应案例；其次是开发认知过程模型，即对6个认知水平分别界定，并给出足够多的相应案例；第三是把上述两个维度整合起来，形成一个二维的矩阵，用于分析待考核的不同学习内容。鉴于篇幅限制，本文直接呈现整合后的二维模型。

表2 试题编制二维模型[6]

三、认知目标分类试题编制模型的应用[7]

根据认知目标分类来编制试题可以遵循这样的思路：首先，确定要考核知识点所属的知识维度(即“内容标准”)；然后，分析该知识点所对应的认知过程维度(认知水平，即课程标准中规定的“目标要求”)；继而根据这两个维度开发表现标准，并依据表现标准编制试题(其他学者也有研究)；[8]最后是对试题编制进行分析。

(一)表现标准开发

针对燃烧与灭火的相关课程内容，根据《全日制义务教育化学课程标准(实验稿)》，可以开发出如下的表现标准(学业成就评价标准)。

表3 内容标准界定与表现标准开发

(二)试题编制实例

柳州市融水县鼓楼屯全部是连片式木质房屋，今年4月3日下午发生120年未遇的特大火灾。请回答下列问题(柳州2006)：

1.发现火势较大，有蔓延的可能，应马上打什么电话号码报火警？

2.如果你是救火现场指挥者，从灭火的原理考虑，应将灭火人员至少分成两支队伍开展工作，布置他们做什么？并请解释原因。

3.如果你被困在火灾区里，应采取哪些自救措施?请说出其中两点。

4.如果你是灾后重建的设计者，重建房屋时，为防止再次发生特大火灾，应注意的问题之一是什么？

(三)试题分析

1.根据初中化学课程标准的分析结果

表4 基于课程标准的试题编制判断

或许还有另一种思路：即把“内容标准”分别整合进三维课程目标中：这样可能更容易从“知识+认知水平”的二维视野进行试题分析。

2.根据布卢姆认知目标分类修订版的分析结果

有的题目(X)对应了多种类型的知识(x)与多个水平的认知过程(y)，则该题表示为 X(x，y)。 如 2(2，3)、4(3，2)。也可以考虑在x，y下再增加次级维度，以便说明当x，y大于1时的具体所指。例如，分别把四种知识编码为 a、b、c、d， 把六种认知水平编码为 i、ii、iii、iv、v、vi，则 2（2，3）可以进一步表示为 2（2ac，3i、ii、iii）。

表5 基于布卢姆认知目标分类修订的试题编制判断

对比我国初中化学课程标准对认知性学习目标三级水平规定与布卢姆认知过程维度六级水平规定，可以看出：第一，认知性学习目标的最高水平(水平三)包含从“理解”到“判断”5个行为动词，这横跨了布卢姆认知过程维度的“理解”、“应用”、“分析”、“评价”的4个水平。第二，布卢姆认知目标分类的“创造”水平，很难在初中化学课程标准中找到相应的认知性学习目标(但高中化学课程标准中有“设计”、“解决”等认知性学习目标)。

四、认知目标分类研究新进展对我国基础教育学业成就评价的启示

(一)从“考试”到“评价”：学业成就评价的本体实质与功能定位的整体回归

我国是考试大国，但一直有“把评价窄化为考试”的偏颇做法。即使单就“考试”而言，其功能除了区分甄别外，也有反馈激励等发展性功能。而新课程背景下的 “评价”，除了对学生现阶段发展情况的全面诊断，更有对学生未来发展潜力的积极预测和对“全面发展的学生应该是什么样的”的整体定位。学业成就评价应该走向“发展性学业成就评价”。

(二)从一维到多维整合的研究视角：课程、教学、评价的三位一体

由于历史原因与视界不同，“评价”理论与实践长期以来与课程、教学相互割裂，这也是造成我国中高考制度与实务诟病颇多的根本原因。课程与教学论领域有三个核心要素：课程、教学、评价，这三者应该统整在“以标准为核心的三位一体”中。认知目标分类新进展对课堂教学的更多关切也体现了这种思想。课程改革必须把这三者统整起来协调运作，否则极易顾此失彼、挂一漏万。

(三)对基础教育质量监控、学业成就评价蓝图开发与命题技术的启示

目前我国正在进行基础教育质量监控框架编制与工具开发工作，全面衡量新课程改革效果成为当务之急。评价框架与评价工具的开发必须有科学依据，而认知目标分类历来是试题编制的基石，大家熟知的“命题双向细目表”便是其在命题工作中的体现之一。因此，研究认知目标分类，是厘清“学生学习什么知识最有价值”、“学生具备什么样的学习表现最有价值”等评价核心问题的重要前提与基础。而且，可以藉此反思我国学科课程标准的开发。

（四）对课程标准修订的启示

学校教育的整体目标有两个维度：一是学习什么(知识维度)，二是学到什么水平(认知过程维度)，布卢姆认知目标修订版较好地与之匹配。大多数国家的课程标准也都是据此开发。我国学科课程标准开发时也考虑到了二维问题，但在具体课程内容上还缺乏细节处理，如，对“目标要求”(认知过程维度)的各水平所包含的行为动词之间的逻辑关系并未进行清晰说明，也无相关实例来解释相应行为动词；而且，并未清晰地对某些课程内容标准(及其次级标准)的认知过程维度进行明确界定。[9]这种“模糊而非清晰”的课程目标界定取向，使得教师在课堂教学中难以把握某一具体课程内容的准确认知水平，从而也无法确定学业成就评价中用来评价相应课程内容掌握情况的试题应该具有怎样的复杂性水平。也给“基于课程标准的教学与评价”带来了一定困难。

另外，我国的课程标准基本是从三维角度来诠释“课程目标”的，其中“知识与技能”对应着认知性与技能性领域，“过程与方法”对应认知性领域(如果把心智技能与动作技能区别开来，且过程与方法仅包括心智技能的话)，而“情感态度价值观”则对应体验性目标领域。而象征学生学习水平的“目标要求”则分别按照认知性、技能性、体验性目标来界定。这样看来，“课程目标”与 “目标要求”分别所对应的领域并不一致——“课程目标”并非严格按照“认知、技能、态度”知识领域分类标准。而且，课程标准中的“内容标准”部分并非严格意义上的“内容标准”，而是“内容标准+认知水平”二维的综合产物。[10]无疑，布卢姆认知目标修订版遵循“知识”与“认知过程”二维标准的做法，应该能为我国学科课程标准的修订提供更为清晰的思路。

(五)对教师与课堂教学的启示

清晰的认知目标分类及其指导下编制的学科课程标准，能够让教师明确评价与教学(学习)活动之间的关系；也能明确“目标”与“活动”之间的区别。[11]能使课堂教学中稍显偏颇的 “为内容与知识点而教”现象在一定程度上得到修正，使教师能够具备较强的“课程意识”，既知道“教什么”，又知道“教到什么程度”，还能明白“为什么这么教”与“为什么要教到这种程度”。

[1]根据下列文献整理：Anderson，L.W.&Krathwohl，D.R.et.al.(Eds.,2001).Taxonomy for Learning,Teaching，and Assessing：A Revision of Bloom’s Taxonomy.of Educational Objectives(Abridged Edition).New York：Longman.38-62，63-92.；Anderson，L.W.(2006).Taxonomy academyhandbook.Retrieved July1，2006.http：//www.andersonresearchgroup.com/tax.html.；Anderson，L.W.(2006，May)，Revised Bloom’s taxonomy.Paper presented at North Carolia Career and Technical E-ducmion Curriculum Development Training，Raleigh，NC.；Krathwohl，D.R.(2002).A Revision of Bloom’s Taxonomy：An Overview，Theory into Practice，41(4)，212-218.；Marzono，R.J.，&Kendall，J.S.(2007).The new taxonomy of educational objectives.Thousand Oaks，CA：Corwin Press.；安德森等.学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版(简缩本)[M].华东师范大学出版社,2008.；安德森.布卢姆教育目标分类学40年的回顾[M].华东师范大学出版社，1998.

[2]Krathwohl， D.R.(2002).A revision of bloom’s taxonomy：An overview.Theory into Practice， 41(4)，212-218.

[3][4]Gale H.Roid&Thomas M.Haladyna(1982).A Technology for Test-Item Writing..London： Academic Press INC.LTD.161-171,162.

[5]皮连生，蔡维静.超越布卢姆：试论“知识分类与目标导向”教学中的学习结果测量与评价[J].华东师大学报(教科版)，2000，18(2)：40-49.；高民.论知识的分类测量与评价[J].教育理论与实践，1999,19(9)：34-40.

[6]Forehand，M.(2005).Bloom’s taxonomy：Original and revised.In M.Orey(Ed.),Emerging perspectives on learning，teaching,and technology.http：//www.coe.uga.edu/epltt/bloom.htm.

[7]张雨强，崔允漷.义务教育阶段学生科学学业成就评价框架的初步开发[J].华东师范大学学报(教科版)，2010，(3)：38-49.

[8]叶连祺，林淑萍.布鲁姆认知领域教育目标分类修改版之探讨[J].教育研究月刊(台湾),2003，105(1)：94-106.

[9][10]参照《全日制义务教育化学课程标准(实验稿)》与《普通高中化学课程标准（实验)》(教育部制订)，其他学科的课程标准也有类似情况。

[11]Rath， J.(2002).Improving Instruction.Theory Into Practice,41(4)，233-237.

（责任编辑：张 斌）

*教育部人文社会科学研究青年基金项目 （07JC880007）、“北京大学教育学院‘黄藤青年学者研究资助计划’”资助。

张雨强/教育部基础教育课程研究曲阜师范大学中心/化学与化工学院副教授、博士、硕导，研究领域为学业成就评价、科学教育等 秦 凤/曲阜师范大学化学与化工学院硕士研究生