地方院校英语课堂阅读焦虑实证研究——以贺州学院为例

陈志凤

(贺州学院 外语系,广西 贺州 542800)

地方院校英语课堂阅读焦虑实证研究
——以贺州学院为例

陈志凤

(贺州学院 外语系,广西 贺州 542800)

通过使用外语阅读焦虑量表FLRAS,调查了广西贺州学院120名学生的英语阅读课堂焦虑状况,讨论分析了其与阅读能力和表现自我满意度的相互关系。所得的调查结果表明:焦虑在地方院校学生的英语课堂阅读中存在非常普遍;学生阅读焦虑与英语阅读表现自我满意度的关系是中度相关;阅读焦虑与英语阅读能力自我满意度的关系也呈现出了相互相关关系。本研究结果也为克拉申的情感过滤假说提供了实证数据。

阅读焦虑;满意度;相关

一、引 言

在语言学习中,最直接又有效的方法之一是阅读,且英语阅读能力也是衡量学习者英语综合应用能力的关键之一。因此,如何提高这些学生的英语阅读水平一直都是很多教育家热切关注的课题。在英语学习中,学习者自身的阅读水平的提高会受到种种情感因素的影响。作为情感因素之一的英语阅读焦虑。一些学者于20世纪40年代初即开始研究。自从1986年由Horwitz等人设计论证的外语语言学习课堂焦虑量表FLCAS面世以来,他们对外语学习焦虑进行了大量研究。相关研究结果表明:外语学习焦虑对外语学习者学习外语的影响存在普遍,呈中度负相关关系[1]132。进一步研究发现,在外语学习过程中,还存在着具体语言技巧焦虑,如听力焦虑、阅读焦虑和写作焦虑等。于是语言研究学者开始从听说读写等技巧方面对语言焦虑进行广泛研究,即对语言技巧焦虑进行研究。1999年,著名学者Saito,Horwitz等设计出了一份外语阅读焦虑量表(FLRAS),他们首先提出并使用了“外语阅读焦虑”这个概念,同时也指出外语阅读焦虑和一般的外语焦虑既有联系又有区别,这也就成了外语语言焦虑研究中的一个重大突破[2]202。

那么,我国地方院校学生在英语阅读过程中焦虑状况如何?其与英语阅读表现和能力的关系如何?以广西贺州学院学生为对象,从英语学习者英语课堂阅读焦虑与英语阅读表现和能力自我满意度的关系进行研究,可探索英语教学新路径。

二、研究方法

(一)问题研究

为探讨贺州学院学生英语阅读课堂焦虑状况及其与英语阅读表现和能力自我满意度的关系,本研究具体问题如下:第一,在英语阅读课堂上,学生焦虑状况及其成因?第二,英语阅读课堂焦虑与英语阅读表现自我满意度关系?第三,英语阅读课堂焦虑与英语阅读能力自我满意度关系?

(二)研究对象

研究对象是贺州学院英语专业和非英语专业学生。笔者随机抽取2个自然班,共120名学生,50%左右来自广西年龄从18岁到22岁,其中女生87名,男生33名。

(三)研究工具和步骤

本次调查采用Saito et al设计的外语阅读焦虑量表(FLRAS)[2]202。这份量表包括两部分内容,第一部分包括姓名、性别、年龄等个人有关信息,第二部分是外语阅读焦虑量表,包括20道选择题,受试者根据个人情况从五个选项中选一项,得分从20到100不等。

本次调查的问卷于2009年11月由笔者亲自发给学生,要求受试者填写真实信息,做完后当场收回。针对具体情况,把量表中的“法语、俄语、日语”全部改换成“英语”,并把“阅读英语时”改成“英语阅读课堂上阅读英语时”,量表中的第16、17、18、19、20题是反向题,在统计中对这五道题进行了重新编码。问卷的回收率100%。量表采用Likert等级记分法,有五个选项,其中A选项(非常同意)为5分,B选项(同意)为4分,C选项(不同意也不反对)为3分,D选项(不同意)为2分,E选项(完全不同意)为1分。把调查所得数据全部输入到计算机中,进行相关SPSS 13.0处理[3]19。

二、结果与分析

首先对问卷的信度作了分析,分析统计结果表明,英语阅读焦虑量表FLRAS具有良好的内部一致性,其Alpha值为.831。

(一)学生英语课堂阅读焦虑基本情况

对英语课堂阅读焦虑所做的描述性分析统计发现,英语课堂阅读焦虑在地方院校学生中普遍存在(见表1)。

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从表1可以看出,在受试者中,英语课堂阅读焦虑最大值88,最小值31,全距为57,相差较大,平均值59.15,标准差10.85。根据频数统计分析,约有84%的受试者处于中等以上的焦虑程度(焦虑的等级分超过2.5),这表明了英语课堂阅读焦虑在于受试学生中普遍存在,且焦虑的程度比较高。

在20个变量中,有9个变量对英语课堂阅读焦虑影响很大,分别为第19(3.84)、1(3.37)、3(3.30)、6(3.29)、18(3.22)、2(3.15)、13(3.12)、5(3.09)和10(3.05)项。有82%的受试者不同意第19项(目前对自己的英语阅读能力觉得非常满意),表明了受试学生的英语阅读能力相对较低。有60%的受试学生同意第1项(在英语阅读课堂上阅读英语文章时,当不是很确定是否看懂了,我会觉得不安),有53%的受试学生不同意第18项(在英语阅读课堂上,我在阅读英语文章时对自己很自信)。由此可知,在英语阅读中对自己的自信心不足是一个主要的焦虑源。有60%的受试学生同意第6项(在英语阅读课堂上阅读英语文章时,一碰到不了解的语法,我就觉得很苦恼),59%的受试学生同意第3项(在英语阅读课堂上阅读英语文章时,我经常觉得思路不够清晰,记不住所阅读的内容),53%的受试学生同意第2项(在英语阅读课堂上阅读英语文章时,我常常是知道单词的意思,却无法真正理解作者想要说的),49%的受试学生同意第10项(为了阅读英语文章,不得不学习很多的新单词,这使我感到非常担忧),表明了学生的语法知识和语篇理解能力欠缺,平时课外阅读少,单词的积累常常靠单纯的背诵。因此,语法语篇理解能力欠缺及词汇量不足也是学生在阅读时产生焦虑的两个重要原因。有49%的受试学生同意第13项(对于英语国家的思想观念和文化,我感到陌生),可见,文化差异也是其中一个焦虑源,使学生在阅读英语文章时产生了不同程度的思想压力。有51%的受试学生同意第5项(英语阅读课堂上每读到英语文章,如果不太熟悉其主题,我会觉得紧张),这表明“学生文化知识贫乏是造成阅读焦虑的一个重要原因”,不熟悉文章的主题也是其中焦虑源之一[4]62。

(二)学生英语阅读课堂焦虑与阅读表现自我满意度的关系

为了确定地方院校学生英语阅读课堂焦虑与自我阅读表现满意度的关系,对受试对象阅读课堂焦虑与自我阅读满意度进行皮尔逊相关关系分析,结果见表2。

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表2对受试者英语阅读课堂焦虑与阅读表现自我满意度的相关分析结果表明,阅读课堂焦虑与阅读表现自我满意度之间的皮尔逊相关系数r=.223(＊＊),显著性Sig.=.007＜.05,这说明了阅读焦虑与自我阅读表现满意度呈相关关系,阅读自我表现满意度在一定程度上影响英语课堂阅读焦虑程度,即自我阅读表现满意度越高,得分越低,课堂阅读焦虑程度也就越低,反之亦然。

根据对阅读表现的自我满意度,把调查对象分成两个组,即阅读满意组和阅读不满意组。通过采用独立样本T检验可以得到以下两组焦虑情况具体对比结果(见表3)。

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从表3可以看出,受试者阅读表现自我满意组的焦虑平均值(53.47)明显小于不满意组(60.98),相差约7.51分,全距较大,而且有显著差异(Sig.=.018＜.05)。表3结果也表明,阅读表现自我满意度在很大程度上影响英语课堂阅读焦虑程度,即阅读表现自我满意度越高,得分越低,阅读焦虑程度越低,反之亦然。

(三)地方院校学生英语课堂阅读焦虑与英语阅读能力自我满意度的关系

为了确定地方院校学生阅读课堂焦虑与自我阅读能力满意度之间的关系,对受试学生阅读课堂焦虑与阅读能力自我满意度进行了皮尔逊相关分析,结果(见表4)。

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从表4对英语阅读课堂焦虑与阅读能力自我满意度的皮尔逊相关分析结果可以看出,受试者英语阅读课堂焦虑与自我阅读能力满意度之间的皮尔逊相关系数r=.224(＊＊),显著性Sig.=.004＜.05,表明了阅读焦虑与阅读能力自我满意度呈相关关系,英语课堂阅读焦虑程度在一定程度上受到阅读能力自我满意度的影响,即阅读能力自我满意度越高,阅读焦虑得分越低,程度越低,反之亦然。

下面根据阅读能力的自我满意度,把调查对象分成两个小组,即阅读能力满意组和阅读能力不满意组。通过采用独立样本T检验可以得到以下两组焦虑情况具体对比结果(见表5)。

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从表5可看出,阅读能力自我满意组的焦虑比不满意组(60.07)大于平均值(58.20),相差约1.93分,全距不大。可能因为样本受限制等原因,两组焦虑程度没有显著差异(Sig.=.637＞.05),但结果还是表明阅读能力自我满意度低的学生,英语课堂阅读焦虑程度相对较高;否则反之。

本研究结果也为克拉申的情感过滤假说提供了实证依据。英语阅读表现自我满意度和阅读能力自我满意度都属于情感因素。Krashen(1987)的“情感过滤假说”提出:“情感因素直接影响第二语言习得……那些学习态度消极者在第二语言习得中不但会倾向于寻求较少输入,还会有较高或强烈情感过滤——虽然他们知道这些信息和输入不能传达到大脑负责语言习得的部分或传达不到语言习得装置。相反学习态度积极乐观的学习者在第二语言习得中不但会倾向于寻求较多输入,还会有较低的或较弱的情感过滤。他们的大脑会对输入更开放接收,并且更加深入。”[5]31实证结果也证明了此观点,阅读表现自我和阅读能力自我满意度在很大程度上影响英语课堂阅读焦虑程度,即阅读表现和能力自我满意度越高,阅读焦虑得分越低,程度越低。

(四)英语阅读焦虑的成因

从问卷调查结果和学生焦虑基本状况结果分析可以知道,英语阅读焦虑的出现在多方面的原因,比如说学习环境、文化冲击、个人性格等都能让英语学习者产生焦虑。对于地方院校学生而言,英语基础较薄以及生活、人际关系和学习的不适应,都有可能使他们产生英语课堂阅读焦虑,原因如下:

1.英语水平参差不齐、底子较薄。问卷第6项“在英语阅读课堂上阅读英语文章时,一碰到不了解的语法,我就觉得很苦恼”(60%的受试者赞成)和问卷第2项“在英语阅读课堂上阅读英语文章时,我常常是知道单词的意思,却无法真正理解作者想要说的是什么”(53%的受试者赞成),这可以表明地方院校学生英语基础较低,单词量相对少,语法知识不扎实,语篇理解能力也相对偏低。

2.自信心不够。84%的受试者不同意第19项“目前对自己的英语阅读能力觉得非常满意”,说明其英语阅读水平相对不高,大部分学生对英语阅读的自信心不足。在大学的英语学习和在中学时的英语学习有很多不同,地方院校基础不太好的学生由于对学习环境和教学方法的改变不适应,他们和那小部分基础较好的学生英语阅读水平差距越拉越大,他们的自尊心和自信心也就会受到越来越大的打击,这使他们很易产生失落感,并逐渐对英语学习感到越来越郁闷,同时也就产生了焦虑情绪。

3.对阅读策略和方法技巧掌握不够。阅读技巧和阅读策略对提高英语阅读能力和水平也发挥着不可缺少的作用。大学英语学习方法和中学时有着很大的不同。有大学,学习主要靠自己。老师上课时没有那么多时间对所讲授的阅读技巧策略进行巩固练习,只能是画龙点睛地作些阅读策略讲解,学生课后必须自觉地做练习。地方院校学生,由于阅读策略和技巧方法掌握不够熟练,不懂得用词缀词根、联想等方法去扩大词汇量。久而久之,这些学生对英语阅读的畏惧心理也就产生了,英语阅读焦虑程度也越来越高。

4.文化休克现象。有49%的学生同意第13项“对英语国家的思想观念和文化,我感到陌生”,这表明,文化差异会使学生在阅读英语文章时产生很大的思想压力。大部分学生并没有系统掌握英语国家文化和背景知识,如英语国家的历史、地理、生活方式、文化背景、风土人情等,在阅读时一旦遇到文化方面的困难,往往会束手无策,产生焦虑情绪[3]39。

(五)焦虑情绪的缓解对策

地方院校学生在英语阅读课堂上的焦虑普遍存在,焦虑对提高学生的英语阅读能力和水平影响很大,教师必须采取措施降低他们的阅读焦虑,并将其妨碍性焦虑转化为促进性焦虑,进而提高学生的阅读能力和水平。降低阅读焦虑水平可以针对学生具体的特点,采取不同的具体途径,采取有效的教学对策,以帮助英语学习者提高他们的阅读能力和水平,主要途径有对学习者进行有效的阅读策略训练、对他们进行积极地阅读心态培养、采用不同方式增大他们的阅读量、对他们加强文化背景知识方面教育、帮助他们制订切合自身实际的课内外阅读计划和目标、采用适合具体学生的阅读材料等,从而使那些焦虑较高的学生对英语阅读树立并加强自信心,帮助他们把自身阅读焦虑降到最低,提高阅读效率和能力水平。

四、结 语

本研究结果表明:受试学生中84%以上存在阅读焦虑;地方院校学生英语课堂阅读焦虑与阅读表现自我满意度呈相互相关关系;英语课堂阅读焦虑与英语阅读能力自我满意度也呈相关关系。同时,本研究的数据分析结果也为克拉申的情感过滤假说提供了实证。

[1]Horwitz,E.K.,Horwitz,M.B.&Cope,J.A.Foreign language classroom anxiety[J].Modern language Journal,1986(70).

[2]Saito,Y.,Horwitz,E.K.&Garza,T.J.Foreign language reading anxiety[J].Modern Language Journal,1999(33).

[3]陈志凤.英语专业本科新生英语课堂阅读焦虑研究[D].广西师范大学,2009.

[4]石运章,刘振前.外语阅读焦虑与英语成绩及性别的关系[J].解放军外国语学院学报,2006(2).

[5]Krashen,S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York:Prentice Hall International,1987.

An Empirical Study on English Class Learning Anxiety in Local Universities:Taking Hezhou University as a Case

CHEN Zhi-feng
(Foreign Languages Department Hezhou University,Hezhou Guangxi 542800)

Adopting the FLRAS,this study investigated 120 English majors and non-majors.The data and information from the research indicated that(1)the English freshmen commonly experience anxiety in English reading class;(2)The degree of satisfaction in reading performance is correlated with anxiety,namely,the students who were more satisfied with their reading performance experience lower anxiety and vice versa;(3)there is a significant correlation between self-perceived English reading ability and reading anxiety degree,that is,those who perceived that their English reading ability is poor obviously tend to have a higher reading anxiety while those who perceived that they had good reading ability tend to have a lower reading anxiety level.

Reading Anxiety;satisfaction;correlation

G623.31

A

1673-8861(2011)01-0127-04

2011-01-21

陈志凤(1980-),女,广西平乐人,贺州学院外语系讲师,硕士。主要研究方向:应用语言学。

2010年贺州学院院级立项项目(hzxyjg2010039)。