从职业出发的教育

孙善学

职业教育既有“教育”的一般性，又有“职业”的特殊性。研究职业教育要从职业出发，没有职业需求就没有职业教育。职业教育分级制度从职业活动的特点、规律和要求出发研究职业人才的教育规律，构建同社会职业活动和人的职业发展密切联系，面向人人、服务终身的教育制度和教育体系。在相关研究中离不开对职业教育逻辑起点和规律的重要认识。

一、从职业出发的教育：职业是逻辑起点

职业教育与普通教育是国家教育制度中两个主要的人才培养体系，两者特色不同、规律有别、功能互补、协调发展，共同服务于人的全面发展和终身发展。职业教育的逻辑起点是职业，以职业分类、职业技能标准、职业活动规律和人才成长规律为研究对象，以培养人的职业胜任能力为重点。普通教育是对人类既往知识、技术、经验的传承和弘扬，不一定要同现实的职业活动联系起来，一般按照学科体系设置教学科目，把系统学科知识作为教育内容，即便有实践性的教育内容也是为了更好地理解、掌握、运用知识。职业活动是人类改造世界的客观实践，是正在发生着的劳动行为,其现实性、复杂性、多样性和多变性使职业教育面对的教育需求要远远超出人类业已形成的学科门类和知识体系范畴，职业教育比普通教育的研究对象更为复杂。同时，职业教育同经济社会发展需求联系最为紧密，社会新变化、科技进步和生产力发展新成果、经济发展方式转变和产业结构调整的新要求最先反映到职业教育上，在共同面对时刻变化的、不断增长的新需求时，职业教育比普通教育应变反应更为迅速。

职业教育的现实性、复杂性、变化性主要源自职业的特殊性。研究职业教育问题要从研究职业入手，遵循职业教育的逻辑起点、逻辑路线和运行规律。如果仅从教育规律、教育经验和学校教育角度来认识和研究职业教育，从教育体系内部思考和解决职业教育发展的困难和问题，不仅局限性很大，而且容易走入误区。过去，在我国教育体系中职业教育是一种学历层次教育，是普通学历教育的“卫星”，不是具有独立运动规律和运行轨迹的“行星”，极大地限制了职业教育科学发展。从职业出发研究职业教育，可能是职业教育认识上的重要突破。

二、从职业出发的教育：需求是发展动力

职业教育以服务职业需求为目的。这里的职业需求包括满足经济社会发展对职业人才的需求和满足社会成员终身职业发展的需求。两种需求同时作为职业教育功能，说明职业教育在促进人的发展和社会发展上同等重要、有机统一而非相互对立。因此，职业教育具有“双中心”教育价值，一个中心是促进人的发展，另一个中心是促进经济社会发展。职业教育双中心价值论是职业教育必须坚持产教结合、职业人才培养必须坚持校企合作的理论基础。在职业教育办学实践中，凡是产教结合、校企合作工作开展不好的职业学校，都是在处理“双中心”价值上不够协调、有所偏废。

职业需求是推动职业教育发展的原动力。职业教育人才供给有两类，一类为“增量供给”，指通过招收初中或者高中阶段毕业的处于学龄阶段的学生加以培养，为社会不断补充合格的新职业人才；另一类为“变量供给”，指通过招收有教育需求的社会劳动者加以培养培训，有效缓解结构性失业或摩擦性失业，使其成为掌握新技术、新技能的具有更强适应性的职业人才。基于我国国情分析，如果我国人口政策不变、教育分流政策不变，职业教育人才“增量供给”在未来10年甚至更长时间内会出现明显下降；而“变量供给”在我国经济发展方式转变和产业结构调整的宏观背景下会呈现快速上升趋势。

长期以来，我国教育的主要矛盾是解决学龄人口的上学问题，普及义务教育、高中阶段教育和推进高等教育大众化取得重要成就。职业教育发展也主要是满足升学需求，也就是处于“增量供给”时期。即使社会上早就出现了明显的“变量供给”需求，但现有职业教育体系、职业教育制度、政策也不能与之相适应。总体上看，我国职业教育资源在满足学龄人口上学方面有余地，在满足社会成员求学方面有差距。如果抱着“增量供给”思维不放，认为教育仅是解决升学问题的，那么职业教育发展空间会越来越小，教育也必然脱离社会需求越来越远。社会上出现的职业学校“升格、攀高”或者鄙薄职业教育的错误认识与这种思维模式有关，对职业教育乃至我国教育的科学发展都很不利。

职业教育改革的当务之急是促使职业教育功能从满足学龄人口的升学需求向满足包括学龄人口在内的社会成员的求学需求转变，职业教育发展动力从教育体系内部的升学拉动向社会发展需求拉动转变。职业教育要从接收教育分流任务的“被动教育”转变为服务经济社会发展和职业需求的“主动教育”。今后，不再单纯从完成学龄人口教育分流任务出发制定职业教育发展规划和职业院校办学规模，而是从社会用人需求、学龄人口的升学需求和成年人接受职业教育需求等三种需求出发，统筹兼顾、科学制定职业教育发展规模和发展政策。实现上述职业教育重要转型的前提是职业教育制度改革和职业教育体系的完善。

三、从职业出发的教育：分级是基本特征

从职业出发研究职业教育，一个很重要的认识就是要建立职业教育合理的层次结构和完整的教育体系。不论从社会分工理论还是从人才结构理论看，目前我国职业教育只培养中职、高职两种规格人才都是不合理的。从实践上看，两种规格人才也不能满足社会职业活动的实际需要。作为一个教育体系，职业教育应当按照职业活动规律和职业能力要求来建立层次结构和教育标准，形成符合自身规律的职业教育学历制度，而不再借用普通学历教育层次结构和相应标准。

如何对职业教育分级？从工作技能发展的角度看，我国已经建立了国家职业资格制度，将国家职业资格分为五级，自低到高依次为五级、四级、三级、二级、一级，分别对应于初级工、中级工、高级工、技师和高级技师。从工作职位发展的角度看，现代企业或社会组织考虑到管理幅度与管理效率的关系，在职位设置上也具有比较典型的层次规律和分级特征。

客观上，不同性质的行业、企业、工种、岗位往往采用不同的层次划分标准和依据，或者按照技能水平的高低、或者按照管理责任的大小、或者管理和技术技能要求相融合。北京市12个专业的职业教育分级制改革试验发现，通过对典型行业、企业的职业调查和职业分析能够建立比较合理的层次结构，为职业教育层次分级提供了实践依据。从国际经验看，职业教育划分为多少个层次是相对的。由于国情不同、采用分级方法和尺度不同，各国职业教育或职业资格框架结构不同，有12级（苏格兰），8级（德国、英国、捷克），6级（澳大利亚）、5级（法国）等不同分法。从我国的国情出发，在初中后教育分流基础上，采用5级为基础，纵向上可以发展的职业教育5+X分级结构模型，形成我国的职业教育分级框架。职业教育分级促进了人才培养模式多样化和教育教学管理的柔性化，使得社会成员进入职业教育体系学习更为便捷，终身学习路径更为畅通。

建立职业教育分级标准是职业教育分级制度重要的基础性工作。职业教育分级标准与国家职业分类和职业资格标准相适应，兼顾实际职业需求和职业人才发展需求，整合了学校教育要求和职业技能要求、受教育者职业胜任和未来职业发展的关系，是对职业教育分级要求的规范描述。标准源于职业、高于职业、用于职业，是指导职业教育教学活动、保障教育质量和开展人才评价的基本依据。在多个专业领域建立起来的职业教育分级标准体系，也将发挥人才评价作用，形成职业教育和社会人力资源管理制度的良性互动。

四、从职业出发的教育：课相是教学特色

实施职业教育分级制度对原来职业学校的课程体系提出了挑战。如何使教学内容和教学方式赋予“等级”和“水平”的涵义，职业教育分级用什么标志性教学任务相区别，是分级制改革试验中必须解决的问题。课相就是在职业教育分级制度改革试验中提出的重要概念，它是以职业教育分级标准提出的能力目标为依据，以实际职业活动或典型工作任务为载体，以学习者为中心，教、学、训、做、评相融合的职业教育教学任务和教学组织模式。

如果把制定职业教育分级标准的过程看做是一个“开”的过程，而开发课相并进行课相教学的过程就是一个“合”的过程。前者从职业分析入手，结合国家职业技能标准、行业技能标准或企业培训标准和要求，将特定职业活动需要的职业能力、素质和要求解构，拆分为若干个能力单元、知识单元，形成了职业教育分级标准。后者则是将一个实际职业活动或典型工作任务作为教学载体，依据职业教育分级标准组织教学内容，参照工作过程设计教学过程，按照职业能力培养规律安排教学时间、方式和资源，完成融教、学、训、做、评为一体的课相设计开发。“开”是将教育目标精益化、教育标准具体化，“合”是在行动中解决综合职业能力培养问题，体现“以学习者为中心”“在行动中学习”“学习过程即是评价过程”等核心教学理念和教学要求。一“开”一“合”形成了完整的职业教育逻辑。如果在“开”之后的教学活动仍然为一门门具体课程，不仅重复了传统教学老路，而且达不到职业教育标准规定的各层级综合职业能力培养要求。

课相是职业教育的主要教学单元和主要教学形式，具有教师团队化、教学场所多元化、教学方法手段多样化等特点。课相教学大致占总学时的2/3以上。课相并不排斥课程，对于来自雇主的或者学习者的差异要求，如果在课相中无法满足，应采取课程式教学；对于没有明显分级特征的教育内容，在课相中不能安排而需要单独安排的，也应采取课程式教学。一个课相要选用一个教学载体。选取什么样的职业活动或典型工作任务作为教学载体与不同专业、不同职业教育分级标准相关。

例如北京电子科技职业学院开发的汽车制造专业职业教育2级课相是以制作“奔驰乌尼莫克车模”为实际工作任务，学生在车模零件的加工过程中，逐步掌握钳工、车削、铣削、冲压、焊接、装配、喷漆所需要的操作技能，掌握机械制图、金属材料、公差配合与技术测量等基本知识。学生能够识读和绘制中等难度的零件图，安全、正确地选择和使用设备、工具和量具，熟悉切削、冲压、焊接、装配和喷漆相关原理和工艺，能够加工中等难度的机械零件并进行质量控制和质量评价。同时在实际工作中培养学生的责任感、交流能力、合作能力、学习能力、工作习惯和安全生产、成本控制等能力，使学生具备汽车冲压和汽车总装等基本素质和职业能力。该课相的教学时长达到504学时。在北京市12个试点专业论证方案中还有一些涉及信息技术、通讯技术、生物技术、市场营销、旅游、物流、商贸的课相案例，有的在课相开发中综合使用了心理学方法、仿真技术、信息技术等，能够提高课相教学效果，使职业教育变得精彩、有趣，对于提高职业教育吸引力很有帮助。

职业既是职业教育的逻辑起点，也是职业教育的归宿。“从职业出发”所引发的对职业教育的再思考刚刚开始，为今后深入教育研究、深化教育改革打开了一个新视野。