二语词汇石化现象的认知心理解读

张 琪

(上海理工大学 外国语学院，上海 200093)

1．引言

1．石化概述

1．1 语言石化

1972年美国语言学家Larry Selinker在《中介语》一文中率先提出了“石化(fossilization)”的概念，开启了语言学界特别是心理语言学领域对语言石化的研究。Routledge的《语言与语言学词典》则将其解释为一种“永久性习惯的保持”，认为语言石化不受学习者年龄以及目的语学习量的影响(黄绍胜，2009:128)。《朗文语言教学和应用语言学辞典》界定石化如下:石化是第二语言或外语学习过程中一个有时出现的过程，即不正确的语言特征永久性地或稳定性地成为一个人说或写一种语言的方式。在二语或外语学习中，发音、词汇和语法各层面都会固定或石化。如发音特征的石化是造成学习者外国腔的原因(张雪梅，2000:17)。

1．2 词汇石化

词汇习得已经处于整个二语习得研究的中心位置。一般说来，一个人的产出性词汇在数量上少于接受性词汇，在其语言水平不断提高的过程中，存在一个接受性词汇向产出性词汇转化的过程。因此，随着学习者接受性词汇量的扩大，其产出性词汇能力也应随之提高。然而，研究者发现，事实并非完全如此。在二语习得的初级阶段，产出性词汇能力往往能与接受性词汇能力同步增长。到了较高级阶段后，接受性词汇量一般也能获得较快增长，但是产出性词汇能力往往会在某个水平上停滞不前。也就是说，第二语言产出性词汇能力的石化现象的确在较大程度上存在。这是二语习得者词汇能力发展中一个普遍存在的问题(邓联健，2000:25)。Jullian(2000:37)也发现了这一问题，并用“词汇习得高原(lexical acquisition plateau)”这一术语来说明二语习得者产出性词汇能力发展到一定水平便难以进步的现象。吴旭东、陈晓庆(2000:349)的实验也得出了相似结论:学习者学习的早期阶段词义知识发展极快，但水平达到中级程度后，其单词的各类知识的增长也就基本停滞不前了。Laufer(1998:255)曾进行过探讨接受性词汇量与产出性词汇量增长关系的实验。结果发现，通过一年的学习，受试的接受性词汇量平均增长了850个，但产出性词汇量没有任何增长。因此，笔者认为二语词汇的石化主要表现在词汇的质上而不是词汇的量上，表现在词汇知识深度习得方面，进而导致词汇产出能力发展停滞不前。国内关于二语词汇习得的研究已从二语词汇的广度研究进入二语学习者词汇知识的深度研究，所取得的成果也是有目共睹。然而，由于这方面的研究起步较晚，相关研究还存在不少有待探讨的课题，如二语词汇知识的石化问题。本文试图从二语词汇知识发展模式理论的基础上来探讨这一问题，分析二语学习者词汇知识深度发展停滞不前的认知心理原因，并提出克服二语词汇知识石化的对策。

2．二语词汇知识发展过程

2．1 心理词库中一语词条的内部结构

为了分析二语学习者词汇习得中的石化现象，有必要了解二语学习者的心理词库内部表征及其发展。在讨论二语词汇心理内部表征之前，先要弄清楚一语或母语词汇的内部结构特征。Levelt(1989)的词汇内部结构模型(见图1)认为词条(1exical entry)内包括词目(1emma)和词位(1exeme)。其中词目包括语义和句法知识，如词的语义和词类知识。词位包含词法及形式知识，如词的不同变体、读音和拼写形式。

图1 词条内部结构(Levelt，1989)Fig．1 The internal structure of a lexical entry(Levelt，1989)

Jiang(2000)认为，第二语言词汇信息的表征与第一语言的词汇信息的表征截然不同。一语心理词条内的词汇表征是语义、句法、词法、形式(语音和拼写)不同知识信息的高度整合。所以一旦打开该词条，便可自动获到词条内的所有信息。即使当句子的上下文明显地有利于其中的一个意义时，歧义词的双重含义还是从一开始就被同时激活了(Swinney，1979)。要把不同类型的词汇信息整合到词条内是需要对这种语言进行广泛而又高语境化接触。随着这种高度语境化的输入，儿童在逐渐熟悉词形时就能提取语义、句法以及词法信息。同时，词条里这些不同类型信息的存在以及信息的自动激活，对于在自然言语交流时能恰当且有效地使用这些词条是至关重要的。

可见，在第一语言发展中，词汇习得的任务不仅是要弄懂一个词的意义，还要习得这个词的其它特征。在课堂二语习得中，词汇习得的任务主要是记住一个单词。一语词汇的学习是作为语义和形式两方面来进行的，但二语词汇的学习则主要是作为形式实体进行的，因为二语的词义要么是通过一语翻译词的联想得出的要么是用定义的方式来提供的，而不是由学习者自己从上下文中提取或学到的。由于学习者的注意力集中在那个二语单词的形式特征(即拼写和发音)上，所以在该二语学习过程中，语义、句法和词法信息很少能在词条里得到创建。

2．2 心理词库中二语词汇知识发展的过程

在Levelt词条结构模型的基础上，Jiang(2000)把二语词汇知识习得过程分为三个阶段:第一阶段是形式阶段(formal stage)。在这一阶段，词条中只包括形式信息(读音和拼写)，很少有内容信息，也可能包括一个指示器，把注意力指向一语翻译对等词。指示器的作用在于把二语词汇与其一语对等词联系起来，也就是说，第一阶段的二语词条中没有词目(语义和句法)，词条中的词目结构是空的。在这个阶段，二语词汇是通过一语的翻译对等词和概念发生联系，在使用过程中，二语词汇所提取的语义、句法、搭配等知识也是通过一语/母语翻译对等词所激活的知识而得到的。二语学习者首次接触二语单词时往往只注意单词的发音和拼写形式，而不注意二语单词的语义、句法和词法方面的内容，因为词汇的语义内容是现成的，只需要与母语翻译的对等词相连接或直接通过词的定义就可获得，而不用像儿童习得母语单词那样通过语境习得词的全部知识。二语学习者这种习得方式符合人类心理认知过程中的经济原则(陈万会，2008)。在这一阶段，词汇爆炸式发展的原因在于二语学习者大脑中母语语义系统的存在。这些词汇的习得其实不是真正意义上词汇的习得，因为这些词汇知识只是二语词汇的发音和拼写，加上母语对应的概念和一些句法规则的记忆。这类信息都还不是心理词库中整体知识的一部分，它们只是作为一般记忆或情节记忆被贮存在心理词库之外的某个地方，它们无法在实际交际中自动提取。从某种意义上讲，这类信息只是词汇知识的一部分，而不是词汇能力的一部分。

二语词汇发展的第二阶段为母语词目中介阶段(L1 lermna mediation stage)。在这一阶段，二语词汇与其母语翻译词之间的联系得到进一步加强。这些紧密的联系意味着在使用二语词汇时，二语词形及其母语对等词的词目信息同时激活。二语词形及其母语词目信息反复地同时激活，导致了二语词形及其母语对等词词目信息之间紧密、直接的联系。随着学习者二语输入的增多，这种联系就变得越来越直接、越来越紧密，直至达到像母语词汇那样一激活就能自动提取的自动化程度。实际上，这一阶段二语词汇的心理表征和母语词汇的心理表征还是有所不同。这一阶段二语词汇的发展之所以被称作母语词目中介阶段，是因为二语词的词目空间被母语翻译对等词的词目信息所占据。二语词汇习得心理表征在第二阶段(也包括第一阶段)的另一典型特征是，词条中无词法特征，第三个特征是，二语词项与二语概念表征之间的联系非常弱，原因在于二语词项的词目信息沿用了一语词目信息，而不是在习得该词项的二语语境中被学习者创造出来的，贮存时也没能很好地整合进词条中。另外，在沿用母语词目过程中，有部分信息在过渡时丢失了。因此，在这一阶段，学习者逐渐认识到翻译对等词间的不同意义，二语词汇逐渐建立自己的句法和搭配知识体系，但二语词汇的知识体系不健全、不稳定，母语迁移现象仍然存在(董燕萍，2009)。

二语词汇发展的第三阶段是二语整合阶段(L2 integration stage)。在这一阶段，二语词汇语义的、句法的、词法的信息得到高度整合，并融入词条中。到这一阶段，二语中的词条与一语词条极为相似。二语词汇的语义与二语概念直接相通，而不是通过一语对等词微弱地与二语概念相连接。这一阶段是二语学习的最终目标和理想状态，是大多数学习者都难以达到的(董燕萍，2009)。

2．3 二语词汇知识的石化阶段

Jiang(2000)指出，从理论上来讲，任何单词如果有充足的高质量语言输入都可达到词汇发展的第三阶段，即词汇知识的整合阶段，但在实际学习过程中，情况并非如此。词汇习得在经过初期词汇量或宽度的迅速增加后，到了中、高级阶段词汇知识深度发展就变得迟缓或停滞不前，即很多词的发展停止在第二阶段上:心理词条内部包含的是二语词形(发音和拼写)加上一语翻译对等词的语义及句法知识，但无法达到整合阶段，因而词汇知识深度发展到第二阶段出现石化现象(如图2)。

图2 词汇知识石化阶段Fig．2 The lexical fossilization stage

3．二语词汇知识石化成因分析

从二语词汇知识发展过程来看，大部分词汇在第二阶段出现石化现象，中、高级阶段词汇知识深度发展变得迟缓或停滞不前，词条词目中的信息仍为一语的语义句法信息，因而无法进入二语词汇整合阶段。为什么会出现语言石化现象?国外国内有许多研究者对此作了大量的研究(Selinker，1972;Schummn，1978;Ellis，1994;Krashen，1985;Long，2003;戴炜栋，2006;等)。但二语词汇石化的原因，尤其是我国学习者二语词汇知识石化原因是什么呢?下面笔者试图从学习者二语词汇知识习得认知和习得心理两方面对此进行解读。

3．1 原因一:片面的二语词汇知识习得认知观

传统的词汇输入方式和测试方式导致学习者二语词汇知识学习认知观的固化。学习者认为记住一个单词的拼写和读音形式和母语翻译词就等于掌握了一个单词，而这种固化的片面的词汇知识习得观念是学习者二语词汇知识石化的根本原因。

在课堂教学环境下的第二语言学习首先存在输入数量不足的问题，课堂二语学习者常常缺乏对目的语有足够的、高语境化的输入。这就常常使得二语学习者很难提取一个单词的语义、句法及词法特征，并且也很难把这些信息整合到那个单词的心理词条内。Ellis(1994)认为，学习者缺乏接受语言输入与语言输出的机会是造成石化的原因。除了输入数量和输出机会不足外，词汇输入的质量不高是造成词汇知识石化的重要原因:一方面来自教师或同学的中介语输出有时会成为劣质输入;另一方面，词汇不良输入来自一贯的传统词汇输入方式。我国中学、大学、研究生英语课本中绝大部分词汇表的二语单词呈现方式是其形式(读音和拼写)、词性、一个或几个母语翻译对等词，另外课本词汇练习部分和各类考试中的词汇测试部分都注重接受性词汇的辨认检测，无论是教材还是测试题目对词汇的其他类型知识都涉及甚少。长期以来，这种传统的词汇输入方式和测试方式，导致二语学习者的词汇习得习惯和词汇知识习得认知观的固化，即大部分学习者尤其是非英语专业学习者，认为习得一个单词就是记住单词的形式(读音和拼写)、词性、一两个固定搭配和母语翻译对等词，误以为这就习得了一个单词的全部知识。他们已习惯满足于在阅读中和试卷中能辨认已记忆过的词汇即可。由于受这种词汇学习认知观的影响，学习者只追求词汇量的增加，不会注意到词汇多维知识的吸收。虽然他们在不同语境中会接触到词汇的各类知识，但他们似乎对其它类型的词汇知识视而不见。Schmidt(1990)认为利用潜意识进行语言的学习过程几乎是不可能的，因为语言知识的输入必须经过充分注意后才能被吸收。学习习惯行为是由学习观念所支配的，所以学习者简单而片面的词汇知识认知观念使其无法注意吸收到其它类型知识，其心理词条的词目始终是一语/母语翻译对等词所激活的语义和句法知识，从而其二语词汇知识的深度发展就停滞不前，出现石化现象。

3．2 原因一:母语翻译对等词的负迁移

从二语词汇心理表征的第二发展阶段可以看出，二语词的词目空间被母语翻译对应词的词目信息所占据，母语词目中介作用是导致词汇石化的另一个重要原因。一般而言，不断增加的词汇语境化的接触可以帮助学习者吸纳词汇的语义信息和其它相关信息。然而，当二语词汇心理表征发展到第二阶段的时候，由于词条中母语词目的存在，词汇语境化的接触只能加强母语词目和二语词位的联系，而不是二语词目与二语词位的联接。既然词汇的语义信息和其它相关信息可以由母语词目提取，二语学习者将不再费力去吸纳词汇在语境中的含义了。所以二语词汇的语境接触不但没有加强二语词位与词目的联接，反而加强了母语词目与二语词位的联接。因此，词汇发展从母语中介阶段过渡到二语各类词汇知识整合阶段所费的时间会更漫长。

其次，二语词条结构中母语词目的存在阻止了词条中二语词目的建立。二语词汇学习中另一个重要的影响因素是一语词汇系统里已建立的概念或语义体系的存在。由于存在着已建立的一语词汇系统，所以二语学习者尤其是成年学习者，在学习二语生词时可能倾向于依赖这个系统。学习者依赖一语翻译对等词来理解二语单词的各种意义，所以没有足够的动力去关注上下文线索以提取词义。一语语义系统或母语语义系统在词汇发展的最初阶段是有助于二语词汇发展的，尤其是在接受性词汇数量的扩大方面。但是从中级阶段开始，已建立的语义系统可能以一种不同的方式去阻止词义的提取。儿童学习一个一语单词时，由于不存在语义系统，所以一套新的语义特征和形式特征能同时习得。然而，当人们学习二语单词时，因为在学习者的语义系统里已经存在着相关的，或至少是相似的概念或语义特征，所以要在学习过程中创建一个新概念，或一套新的语义特征是不太可能的。相反，现存的概念或语义特征很有可能被激活。在某种意义上说，已建立的语义系统阻碍或阻挡了与现存语义系统中意义相似或相交叉的那些词义的创建。因此，词汇和语义两系统两者同时阻拦了二语词汇学习过程中语义特征的提取或建立。此外，考虑到在学习一语的过程中现存的语义系统已很发达，所以在学习二语词汇时一语翻译对等词的激活，或学习者倾向于使用一语翻译词就将是不可避免的了。因此母语翻译对等词所激活的母语词汇语义系统影响或阻止了二语词汇语义的创建，使二语词汇无法达到二语整合阶段。另外，学习者在词汇学习时误以为两种语言之间具有一一对应的翻译对等词，因此在使用二语词汇进行表达时往往造成母语对二语的负迁移，从而导致二语词汇的石化现象。

4．克服二语词汇知识石化的对策

4．1 更新或重塑二语词汇知识习得认知观念

在二语词汇学习过程中，学习者不仅要注意词汇量的增长，更应该注重词汇知识的深度发展。如果认为“懂得一个词”只包含对这个单词的形式知识(即发音和拼写)和母语翻译词的记忆，那么很多单词只会停留在辨认阶段。同时由于一语和二语两种语言反映出思维方式，文化的不同，在运用二语词汇时使用母语系统激活的知识会出现许多语义、语法、语用错误。前两者情况都会导致产出性知识停滞不前。因此只有全面理解词汇知识所包含的内容，更新或重构二语词汇知识习得认知观念，二语学习者才会去注意到词汇多维知识的吸收，并有意识得对熟词(known words)进行多维度深加工，以促使其二语词汇的语义、语法、词法等知识的整合。Nation(2001)认为“懂得一个词”意味着学习者必须了解目标词的词形、词的句法限制及搭配、词的语用功能以及多个词义，其中主要包括拼写、发音、句法、词频、搭配、词的使用限制和目标词接受性知识与产出性知识的区别等。Richards(1976)提出的词汇能力包括八个方面:(1)讲母语的人成年后语法能力会相对稳定少变，但词汇知识仍会继续扩大;(2)懂得一个词意味着知道该词书面语或口语中出现频率，与哪类词经常会一起使用;(3)知道因功能及场合的不同而对该词的使用有所限制;(4)该词的句法行为;(5)该词的根词及派生形式;(6)该词和其他词之间的语义联结网络;(7)该词的语义值;(8)该词各种不同的词义。

4．2 建立有效的二语词汇语义网络

心理词库的组织结构主要是语义连接，因此怎样有效地把各类已学过的词汇加以重新组织以储存到长时记忆中显得尤为重要。利用英汉双解词典来建立有效的二语词汇语义网络。一方面使用学习词典对单词二语释义的查找可以加深对二语词汇的语义理解，这可以有效地克服母语词汇语义的负迁移，同时还可以增强该词与其相关的其他二语单词的认知联系;运用好双解词典还可以增强对一语与二语两种语言各词汇意义及习惯用法之间差异的敏感性;利用双解词典，可以把一个很熟悉的二语单词的各类知识进行梳理，这可以是词汇内部各义项和各用法的整理，还可以是利用词与词之间各种联系进行联想加以组织，如这个词与其有纵聚合关系的词，或与其有横组合关系的词等进行组织整合。这种有意识地将熟词进行词内词际的联系学习方式将有助于二语词汇各类知识的整合，有助于建立有效的二语词汇网络，储存在长时记忆中，成为心理词库的词汇知识，从而有效地防止或克服二语词汇的石化。董燕萍、周彩庆(2003:49)进行了一项效果较显著的实验:学习者通过集中接触高频熟词的多个义项及其搭配知识，其接受性词汇知识能够很快提高。而在此基础上对这些义项进行组织整理则能使产出性词汇知识得到提高

4．3 培养二语词块意识与运用二语词块能力

词块习得研究表明:词块的学习和运用对第二语言习得具有重要的作用，因为据研究显示，本族语人的心理词库中储存的是大量的词块而不是单词。由于词块是一种现成的并可以作为记忆单位整体保存在长时记忆中的语言材料，它在即时交际中不必临时组合就可以迅速提取和使用，因此二语学习者学习并运用词块可以提高语言产出时言语的流利性和准确性以及选词的地道性，可以减轻词汇产出时认知加工的负担，还可以降低母语的负迁移程度。因而，学习者首先要培养二语词块意识，在二语阅读中，学习者要有意识地增强对词块的辨认、理解和吸收。其次，在二语学习中，学习者应该养成以词块为基本单位来记忆词汇的习惯，而不是停留在孤立的单词记忆上。最后，学习者还应该养成在口头或书面表达有意识地使用词块的习惯，这将有助于学习者二语词块能力和二语表达能力的提高，从而可以有效地克服二语产出性知识的石化问题。

5．结语

理论上来说，如果学习者能获得足够的、高度语境化的二语输入并能将其进行加工的话，那任何单词都可能到达第三阶段。但许多研究结果和教学实际情况显示，即使有大量的语境输入，绝大多数的二语词汇在一语中介阶段就石化了。二语中石化了的词汇表征有三个突出的特点:一是词条是由二语的形式特征以及其一语翻译词的语义和句法信息构成的;二是在二语词条中没有词法特征，即同一单词的不同词法变体是作为独立词条储存的;三是二语词汇与概念之间的联系是微弱的(Jiang，2000)。多年来，国内二语词汇教学和词汇表的编排一直沿用老套路:发音、拼写、词性、一个或几个中文意义。由此而形成相应的二语词汇学习观念，即习得一个词的形式及其一语翻译对应词便是习得了一个单词。由于受这种传统的词汇知识学习观念的影响以及母语概念系统的影响，故大部分二语词汇的发展停留在母语词目中介阶段，而无法达到整合阶段。因而，重塑二语词汇知识习得的认知观，建立有效的词汇语义网络并培养运用二语词块的意识是防止和消除二语词汇知识石化的有效措施。

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