近十年我国基础教育课程改革综述(一)——课程改革阶段

赵 超

(黑龙江省教育学院,哈尔滨 150080)

近十年我国基础教育课程改革综述(一)
——课程改革阶段

赵 超

(黑龙江省教育学院,哈尔滨 150080)

基础教育课程改革是一个关系到基础教育全面改革的系统工程,因此,综合分析我国基础教育课程改革的特点,反思改革进程中面临的若干问题是十分必要的。以近十年为时间蓝本,从课程改革阶段的划分、课程改革的理论基础、影响课程实施的隐性因素和课改中涌现的问题四个方面综述我国新一轮的基础教育课程改革。对于基础教育课程改革的阶段划分问题,从宏观、中观、微观三个层面进行综述,以期进一步深化对新一轮基础教育课程改革的认识。

基础教育;课程改革;改革阶段;综述

课程改革对于当代教育来说仿佛是一锅永远不会落凉的火锅,无论中国还是外国都在努力寻求更适合学生发展和实践操作的课程模式。中国尤为突出,舶来的课程理论仿佛新鲜菜色般诱人,但大多会因水土不服而消化不良。而传统模式又因其内容的“难,繁,偏,旧”和应试教育偏执于分数的弊端而抑制食欲。因此,如何将我国的基础教育课程改造成集基础性、民族性、综合性、发展性于一体的课程模式是我国教育者的追求和梦想。在探求和摸索中,我国作出多次改革的尝试,笔者想以近十年为线,对我国基础教育课程改革进行综述。

为何以近十年为时间蓝本,笔者想先从对我国的基础教育课程改革的阶段划分谈起。课程改革划分的依据主要从宏观、中观、微观三个层面来考虑。宏观是指社会政治经济文化背景;中观是指整个教育体系和国家教育的大政策方针;微观是指课程体系本身[1]。据此,我国基础教育课程改革阶段的划分大致有以下三种阶段论。

一、宏观:社会历史发展阶段论

陈彩燕以 1949年建国为时间起点,认为课程改革的历史阶段与新中国社会历史发展的阶段基本一致,将我国课程改革划分为四大阶段:

1.社会主义改造时期的课程 (1949—1957)。这一时期的课程改革,更多地着眼于探索和构建比较系统的以学科为中心的中小学课程体系。这一体系为中小学课程的进一步发展奠定了重要的基础[2]75。

2.全面开始社会主义建设时期的课程 (1958—1965)。这一时期是我国经济发展的重要历史时期,同时也是“左”倾思想影响的萌芽时期。1963年编订的课程体系充分反映了这个时期课程改革的主要特点:一是强调基础知识和基本技能,较大地增加了语文、数学、外语、物理、化学的教学时数,减少了历史和地理的课时;二是它突破了 20世纪 50年代以来单一必修课的规定,首先在高中增设选修课。20世纪 60年代前期编订的课程不但没有打破学科体系,反而更加注重“双基”,强调系统知识的掌握,加重了学生负担[2]75。

3.“文化大革命”时期的课程 (1966—1976)。这时期的课程是在极左思想和实用主义的影响下,片面强调突出政治和联系实际,推出所谓“工基”(工业基础知识)和“农基”(农业基础知识),搞工农兵教育。以语录为教材,以空洞的口号代替科学,严重破坏了学科体系和课程结构,降低了教育质量[2]76。

4.拨乱反正全面恢复时期的课程 (1977年以后),对最后这个阶段又可以进行细分:

1977—1984年,是拨乱反正恢复中小学课程秩序的时期。1977年恢复高考,同年,邓小平同志提出编写全国统一通用的中小学教材,逐步恢复正常教学秩序,肃清“文革”极左思想;1986—1992年,是基础教育课程改革的深化时期,自20世纪 80年代中期以后,我国中小学的课程改革开始向深度和广度进发。1986年,我国《义务教育法》正式颁布。改革以实施九年制义务教育为核心,实现了课程理念、课程结构体系、课程管理上的重大突破,并第一次将以往的“教学计划”改为“课程计划”;1994—1997年,是适应性的课程调整时期;1998年至今,是全面推进素质教育的新一轮基础教育课程改革时期,虽然大多数学者将 2001年作为新一轮基础课程改革的起点,但实际上,此次课程改革在 1998年便开始孕育,为突出改革整个过程与前因后果,作者故作这样的时间段划分[2]76-77。

二、中观:课程权利主体划分论

黄忠敬以 1977年为起点,从课程的权利主体来审视,把我国基础教育课程政策的发展历史划分为三个阶段:

1.“国家”模式阶段 (1977—1985)。这一阶段是恢复正常的教育秩序和初步探索建设有中国特色社会主义教育的时期,也可以说是我国实行素质教育的酝酿期或准备期。十年动乱期间,全国的教育事业遭到了严重的破坏,几乎处于瘫痪状态,各地学制混乱,中小学教材被全盘否定,盲目上马的教材质量低劣且十分混乱。“文革”结束后,我国教育就面临着恢复和重建的问题。因此,此阶段的课程政策采取的是“国家”权力模式,课程权力高度集中于中央,课程几乎完全由国家决定,地方和学校都没有课程决策的权力,只能执行国家的决定[3]22。

2.“国家 +地方”模式阶段 (1985—1999)。这个时期我国的经济体制改革已经从计划经济向市场经济转轨,政治体制改革也不断走向深入,国家在实行政府机构改革的同时,不断地下放权力,主要到地方层次,学校层次仍然没有多少课程权力。当时在全国绝大部分省市区范围内,都有一小部分权力安排的地方课程或者说乡土课程,以适应不同地区的需要[3]22-23。

3.“国家 +地方 +学校”模式阶段 (20世纪末至今)。20世纪末、21世纪初,我国不失时机地抓住历史机遇,进一步推动课程改革的深化,在“扩大学校自主权”和“教育松绑”的呼声下,我国课程的部分权力进一步由地方下放到学校。1999年第三次全国教育工作会议上确定了“国家课程、地方课程与学校课程”三级课程模式,同时,《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中规定要“调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程”。学校 (校本)课程的实施就是一个标志[3]23-24。

三、微观:成长历程划分论

赵昌木、徐继存以 1978年为起点,按照我国基础教育课程改革的成长历程划分为三个阶段:

1.起步阶段 (1978—1985)。这一阶段无论是研究的广度和深度,还是研究的层次和水平,都处于我国新时期课程改革研究的起步阶段。翻译、评价国外课程改革的理论与实践是本阶段我国学者研究课程改革的主要方面之一[4]3。

2.拓展阶段 (1986—1993)。以 1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和 1986年《中华人民共和国义务教育法》为标志推行义务教育,加快了我国课程教材改革的步伐。课程教材的时代性、乡土性及农村课程改革等问题也得到初步探讨。综合课程成为这一阶段课程改革研究的一个热点,研究围绕着综合课程开设的必要性、综合课程的类型以及如何进行课程综合化等问题[4]4。

3.深化阶段(1994—)。随着义务教育课程改革的全面推进,一些问题仍需要进行深入研究。同时,与义务教育课程衔接的普通高中课程改革受到越来越多的关注。关于课程教材的编制与设计,如何辩证地反映社会、知识和学生三因素的客观要求,正确处理和摆正课程的社会价值和育人价值之间的关系成为研究者探讨的话题。而活动课程的理论研究和实践探索,成为这一阶段课程改革的主题。活动课程的历史演变、新型活动课程的理论基础、新型活动课程的性质、地位、作用和目标、内容、教学活动方式等问题得到深入研究[4]4。

除上述阶段划分论外,郑东辉以我国历史环境的变迁和重大教育政策的转变为依据进行划分,将课程改革划分为八个阶段,在此不作详述[5]。

无论学者们以何作为划分标准,有一点是基本一致的,即,将 20世纪末至今 (近十年)作为一个划分阶段。这一阶段可以说是我国以“国家 +地方 +学校”的模式,全面推进素质教育的深化课程改革的阶段。因此,笔者想以这一时间段作为研究的时间蓝本,对我国的基础教育课程改革进行总结,有助于我们进一步了解新一轮课程改革的来龙去脉,并深化对本次课程改革的认识。

[1]白月桥.素质教育课程构建研究[M].北京:教育科学出版社,2001:6-10.

[2]陈彩燕.基础教育课程改革的回顾与思考 [J].广东教育学院学报,2005,(8).

[3]黄忠敬.我国基础教育课程政策:历史、特点与趋势 [J].课程·教材·教法,2003,(1).

[4]赵昌木,徐继存.我国课程改革研究 20年:回顾与前瞻[J].课程﹒教材·教法,2002,(1).

[5]郑东辉.新中国课程改革的历史回顾 [J].教育与职业,2005,(13):49-50.

G521

A

1001-7836(2011)02-0023-02

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.02.010

2010-05-25

赵超 (1981-),女,黑龙江省哈尔滨人,助理教研员,硕士,从事课程与教学论理论研究。

(责任编辑:朱 岚)