学习者情感因素与英语专业精读课程教学

蒙 巧

(华南师范大学增城学院,广州 511363)

学习者情感因素与英语专业精读课程教学

蒙 巧

(华南师范大学增城学院,广州 511363)

情感因素影响语言习得,而精读课程是英语专业学生语言习得的一门重要课程。精读课程由于其教学学时长、练习多等特征,容易使学习者产生厌烦情绪,最终影响语言习得的效果。因此,解析学习者的各种情感因素,有效发挥情感因素的积极作用,可以增进师生感情,活跃课堂气氛,完善精读课程教学,促进学生综合语言能力的习得。

语言习得;情感因素;精读课程教学

引言

英语专业精读课程教学(也称综合英语课程教学)是英语专业教学中的一门主干基础课程,是一门集英语听、说、读、写、译技能进行训练的课程,通常由一名教师整体统筹全面安排,因此具有综合性、系统性的特点。同时,精读课程几乎贯穿英语专业学生的整个大学阶段,一般延续三个学年,六个学期,有些高校甚至延长至第四个学年的第一学期,且每周教学时长一般为 8学时,以每个学期 18周计算,精读课程还具有耗时长的特点。在教学实践中,我们不难发现,面对较为单一的精读教材内容,课后枯燥的文法训练,一周多次重复见一个熟悉的教师面孔,学生难免对教材和教师产生厌倦情绪,达不到理想的学习效果。因此,精度课程上的语言习得不仅取决于教师对学生的具体语言知识传授,还很大程度地取决于学习者的心理过程和情感体验。本文以克拉申 (S.D.Krashen)的输入假说和情感过滤假说为理论基础,主要探讨学习者的几种情感因素对英语专业精读课程中语言习得的影响及其给精读课程教学的启示。

一、输入假说和情感过滤假说

20世纪 80年代初,美国语言学家克拉申通过一系列的实践提出了著名的二语习得理论——“语言监控”理论。该理论包括了五大假说,即:习得与学习假说(the Acquisitionlearning Hypothesis)、自然顺序假说 (the Natural Hypothesis)、监控假说 (the Monitor Hypothesis)、输入假说 (the Input Hypothesis)和情感过滤假说 (the Affective Filter Hypothesis)。克拉申的理论对我国外语教学产生了重大的影响,尤其是输入假说和情感过滤假说被外语教育者广泛借鉴,成为重要的指导理论。尽管情感领域的诸多因素似乎与语言学习没有直接关系,“但是当我们考虑语言的渗透特征时,任何一个情感因素都与语言学习有关”[1]。在当代外语教学中,影响外语学习成效的两个重要因素之一就是情感[2]208。

输入假说是克拉申语言习得理论的重要组成部分。克拉申把语言习得看成是“可理解的语言输入”(comprehensive input)的结果,即语言学习者通过试图理解略高于自己当前语言水平的目标语言信息,最后获取或习得目标语言,这就是他著名的 i+1公式[3]。i代表学习者现有的水平,1代表略高于学习者现有水平的语言材料。理想的输入包含以下几个核心要素:1)可理解性 (comprehensibility),即输入可理解性的语言材料是语言习得的必要条件;2)有趣且有关 (interesting and relevant),即输入的语言材料越有趣、越关联,学习者就会在不知不觉中顺利习得语言;3)足够的输入数量,即要习得新的目标语言,需要连续不断的广泛阅读和大量的会话才有效。

然而,有了大量的可理解输入信息和环境并不等于语言学习者就可以学好语言了,学习者的语言习得的进程还受到自身许多情感因素的影响,因此克拉申语言习得理论还包括另外一个重要组成部分,即情感过滤假说(the Affective Filter Hypothesis)。这个假说认为,语言输入只有通过学习者的情感过滤,才能最终被学习者“内化吸收”(intake)[4]。克拉申情感过滤假说里最重要情感因素是动机、性格和焦虑程度。动机是通过内在和外在的激发和鼓励,使人们产生一种内在驱动力并朝着所期望的目标前进的过程。学习者的学习动机是否强烈,学习目的是否明确,直接影响其学习效果。性格是一个人对人对事的态度和行为的心理特征,如自信、独立、外向、自我感觉良好的学习者易在各种学习环境中充分发挥自己的潜能,取得较快的进步;反之,如果学习者自卑、内向、过分依赖老师或同学、自我感觉较差就会只看到自己的缺点,影响自己潜在优点的发挥。焦虑是指在语言学习过程中学习者表现出来的紧张、不安、焦躁和担忧的情感状态。学习者过于担心自己的表现,对自己的每个行为动作过度紧张不安,都会造成情感屏障,影响语言的习得。只有有效地克服这些负面的焦虑心理,才能有助于学习者的语言习得。

二、英语专业精读课程特点分析

精读课程是英语专业学生众多课程中的一门主干课程,课时为 8学时/周,且历时长达三个学年(有的高校甚至延长至第四个学年的第一学期),是学生投入大量时间和精力的一门课程。虽然不同高校对英语专业精读课程的课程目标设置和具体课程设计会有所不同,但总体来说,精读课程教学呈现出以下几个明显的特点。

1.课时长,练习多。每周 8学时的课堂教学对学生来说确实是一门“重”课程。而且,精读课本配套的练习也很多。以《现代大学英语》(Book 2)(杨立民主编,外语教学与研究出版社)为例。这本教材包括 15个单元,每个单元有 2篇文章 (textA&tex tB),每个单元后面都有 12页左右的练习,涵盖课文问答、词汇、语法、句式变换、名言警句等。同时,该教材还有配套的同步测试,内容涉及课文词汇、翻译及与课本主题相关的阅读理解。如此多的练习训练占据了学生过多的时间和精力,使其投入到其他课程及活动的时间较少,容易产生疲倦心理。

2.教材信息输入量偏少。以《现代大学英语》(Book 2)为例,每本教材收入文章 30篇,但课堂上老师讲解的内容只限于 textA,textB由于内容比 textA难,往往留给学生课后自学。这样算起来 3年上课的内容只有 60篇文章左右;同时,还有一部分时间教师需用来讲解习题中出现的问题。“尽管收编的文章都是经过反复筛选、题材迥异的高质量文章,但是要想靠这 60多篇文章来学好英语却非易事。”[5]81从这个意义上讲,英语精读课程虽然课时多,但整体信息量的输入却相对偏少。

3.课堂教学模式单一。多年来,由于精读课程强调“精”,精读课程教学基本上是以教材文本为中心,以课堂教学为主,教师大多采取传统的教学方法,即教师是课堂上的主角,讲授文本中出现的各种语言点,而学生只是被动地听、被动地记笔记。“满堂灌、笔记加作业仍是其主要的教学特征”[5]81。这样的教学不仅比较枯燥,也不能发挥学生潜能,不能调动学生参与课堂的积极性,更不利于学生英语听、说、读、写综合语言能力的培养。同时,教师与学生的互动和交流较少,也不利于和谐课堂的建设。

三、情感因素对英语专业精读课程教学的启示

多年来,提高英语学习者的综合语言能力一直是外语教学与研究的重要命题,上好精读课程,通过精读课程教学提高学习者综合语言能力也一直是很多教育者时常探讨的话题。鉴于精读课程的几个主要特点,笔者认为,克拉申的输入假说和情感过滤假说可以给精读课程教学以下几点启示。

1.教师应在精读课程教学中加大可理解性输入。传统的精读课堂教学中,教师注重语法和词汇的讲解,导致很多重点难点的讲解都比较抽象,学习者似懂非懂,实际上最后还是不理解。因此,教师可根据班级学生实际英语水平,适当调整自己的语言输出,比如用较简单明了的口语词汇,必要的时候可以把较难的内容简化,做到深入浅出。笔者曾在一所学校 2010级新生班进行随机访谈,有 8个学生都反映他们精读课程听不懂,原因是老师总用更复杂的词汇去解释他们本来就不懂的生词。可见,可理解性的语言输入对于精读课程教学是非常必要的。

2.教师应在精读课程教学中增加输入信息的趣味性。随着现代科技的发展,多媒体教学得到了快速的发展。一些教师就利用教材所提供的多媒体课件 (包括各种音频、视频和图片)在课堂上进行讲解,较之多媒体出现之前的板书教学,无疑增加了趣味性。然而,多媒体课件在制作的时候,是以标准班级设计的,即:班级所有学生英语水平中等。而实际教学中,教师会发现班级学生之间水平相差甚远,甚至不同班级之间英语水平也会大不同。教材所配套的多媒体课件并不是“万灵药”。因此,教师有必要在提供的多媒体课件中加入学生熟悉的元素,如学生感兴趣的热点话题;甚至还可以让学生参与进来,进行相关资料的收集,然后进行展示,这不仅增加了课程内容的趣味性和可行性,同时也调动了学生的积极性。

3.教师应在精读课程教学中有意识地发挥情感因素的积极作用。

首先,建立良好的师生关系,培养学生学习动机。良好的师生关系,是教学相长的有效润滑剂。英语专业精读课程每周 8个课时,学生每周要面对同一位老师四次 (且带同一本教材),很容易产生视觉疲劳,心里也易生厌烦情绪。良好的师生关系有助于学生形成良好的心理准备状态,激发他们积极参与到他们喜欢的老师的课堂上来,接受老师布置的学习任务,因此激发学生学习的外部动机。同时,良好的师生关系可以使教师了解每个学生,不仅可以增进师生感情,还可以使教师了解学生的学习愿望和状态,采取及时有效的方法增强学生学习的内部动机。

其次,创建轻松和谐的学习氛围,降低焦虑。焦虑与放松是相对照的精神状态。大多数学生在外语学习中都存在不同程度的焦虑感。焦虑感产生的原因很多,课堂上担心自己发音不好被同学笑话,害怕犯语法错误,担心回答不上老师提问的问题,害怕考试不及格等。因此,教师应当采取各种方法和手段来降低学生的焦虑感,使其心理放松。如何有效地让学生“享受”精读课程,而不是“担惊受怕”地熬过每节课?从激发情感因素出发,教师应以学生为中心,了解学生需要什么,有针对性地进行讲解而不是满堂灌;教师还应多表扬学生,少批评或是委婉批评学生,适时的表扬会激发学生学习的动力,严厉的批评反而会让学生产生逆反心理;教师应在课本之外,适当创造各种模拟场景,如交易会翻译、随身翻译、会议翻译、英语辩论赛、演讲比赛等活动,让学生在较为真实和放松的环境中感受语言的魅力,在愉快的氛围中获得语言习得。

最后,关注差生,培养学生自信心。在教学实践中,教师往往都会比较关注学习优秀的学生,却忽略成绩较差的学生,导致学习好的学生越学越有劲,而学习差的学生越来越没兴趣,自信心减弱,自卑感加重,最后形成两极分化,这有悖于教育界所提倡的公平教育和素质教育。因此,教师应给差生更多的关注,找出差生之所以“差”的具体原因,有意识地帮助其树立自信心。同时,教师还可以在课堂外成立英语搭档或互助小组,让学习好的学生与学习差的学生组合,这不仅可以帮助学习差的学生,还可以增进学生间感情,形成良性循环,让差生和优生都信心倍增,形成良好的班风和学习氛围,使“漫长的”精读课程变成师生愉快的教学体验。

结语

综上所述,在英语专业精读课程教学中不可忽视学生的情感因素。正如王初明教授所喻,情感犹如发动机,发动机再好,若不发动起来,也只是一堆废铁[2]209。英语专业精读课程教学课时长,如果情感因素没有发挥出来,那只能是死水一潭;如发挥得好,可以调动学生的积极性,发挥学生的潜能,解决学生学习过程中的心理和思想问题,发挥主干课程的核心作用。如果一个教师能真正理解情感因素在课堂中的重要性,相信每个学生都有成功的可能性,且有意识地把情感因素与语言活动结合起来,这不仅有助于教师本人外语教学活动的展开,而且可以提高学生语言习得的效果,促进学生在语言、认知和情感方面取得全面发展。

[1]胡泓.外语素质培养概论[M].武汉:湖北教育出版社, 2000:124.

[2]王初明.正确认识外语学习过程是提高外语教学质量的关键[C]∥张后尘.首届中国外语教授沙龙的报告.北京:商务印书馆,2002.

[3]Krashen,S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implications.CA:Laredo Pub.Co.,1992.

[4]Krashen,S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning.New York:Pergamon Press,1981.

[5]吴小平.“输入假说”和“情感过滤假说”与精读课教学[G]∥胡小花.英语教学研究——理论与实践.西安:西北工业大学出版社,2007.

Abstract:Affective factors have impact on English acquisition.Intensive reading course is generally regarded as one of the most important courses in students'English learning,but students may easily get bored in it because of long hours classroom teaching and dull drills and consequently,the language acquisition effect is affected.Therefore,it is of great significance to study how students'affective factors influence their language learning and stimulate students'positive affection in the process of language acquisition so that teacher-student relationship will be enhanced,class atmosphere enlived,intensive reading teaching improved and students'overall language skills promoted.

Key words:language acquisition;affective factors;teaching of intensive reading course

Learners'Affective Factors and Intensive Reading Teaching of English Specialty

MENGQiao

(Zengcheng College,South China Nor malUniversity,Guangzhou 511363,China)

G444;H319

A

1001-7836(2011)04-0107-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.04.045

2010-08-04

蒙巧 (1982-),女 (布依族),贵州关岭人,外语系教师,硕士研究生,从事英美文学研究。