论学生的公平发展

王勇鹏

(湖南警察学院,湖南长沙 410138)

论学生的公平发展

王勇鹏

(湖南警察学院,湖南长沙 410138)

当前人们对教育促进学生发展公平性的质疑声不绝于耳,那么,学生到底应得怎样的发展才公平?鉴于教育与人发展的特殊性,我们应该从“应得的公平观”着手理解学生的公平发展,学生公平发展的实质是其个性的发展,其关键是学生潜能的充分发挥。

学生; 应得的; 公平; 发展

Abstract:How can college students get educated impartially?There exists much doubt about students'getting equal access to education. In terms of education and distinctiveness of individual development,we should understand impartial education intended for college students from the perspective of“deserved fairness”.The essence of impartial education intended for students lies in the personality development of each student.What matters is that we should give full play to students'potentiality.

Key words:students; deserved; fairness; development

教育公平是当前人们热议的话题之一,其中有关教育促进学生发展的公平性的质疑声更是不绝于耳,那么,学生到底应得怎样的发展才公平?

一、问题的提出:当前人们对学生发展公平性的质疑

教育既可使人逐步完成社会化,促进人的身心发展与自我完善[1](P28),又可通过免费的公立教育改善处于不利地位人群的状态,有美国“公立学校之父”之称的贺拉斯·曼也因此宣称:“教育是实现人类平等的伟大工具,它的作用比任何其他人类的发明都伟大得多。”[2](P71)但当前人们对教育促进学生发展的公平性纷纷质疑,主要表现在两大方面:

(一)当前我国教育为何未能促进不同社会阶层学生的公平流动

教育早就被公认是促进社会阶层流动的有效力量。在社会客观存在经济、社会地位等方面巨大不平等的情况下,教育为社会阶层结构的变动提供了渠道,教育对于处在社会阶层较低的人来说是改变自身命运最根本和最有效的手段。教育和因教育而获得的技能,是现代社会主导社会流动的最重要的机制[3],教育的贫穷落后就是不能翻身的贫穷落后。

但人们逐渐发现无论教育机会怎样扩大,教育并未使不同身份、背景的学生获得公平的发展、进行有效的社会阶层流动。甚至还有一些研究发现“教育本身有着不平等再生产的机制”、“教育成为了不平等再生产的场所”。[4](P11-20)如我国目前城乡之间的教育差别:农村学生的不利处境并没因教育得到逐步地明显地改善,相反在某些方面变得更加糟糕,教育的公平性力量更多的被本就强势的城市学生分享,农村等弱势阶层向上自然流动的机会越来越少,表现出教育公平性力量的相对缺席。

(二)当前教育为何未能让我们学生的潜能得到充分发挥

脑科学研究表明,人的潜能是巨大的。但潜能存在的方式是潜在的,这就需要挖掘。按照“短路理论”,如果人不去唤醒自身潜在的能力,这些能力就会慢慢消失[5](P11)。

而教育专家指出,我国教育当前最大的弊端是只讲统一,不讲差异,不重视发展学生的个性,不重视因材施教,学生的潜能并没有得到充分的发挥,学生的个性发展受到了极大的限制。

因此,这样的教育也就难以培养出顶尖人才,导致我国学生课程负担很重却“创新不够”、我国至今未有人荣获诺贝尔奖、农村学生在有利于城市的统一的教育评价面前越来越处于不利的地位、甚至不时出现诸如“高考零分”“学生出走”甚至“学生自杀或杀人”等发展异化现象。

二、何谓学生的公平发展

(一)公平观与公平

公平不是恒定不变的标尺,也没有恒定不变的公平标尺,不同的历史时期,不同的发展阶段,有着不同的公平尺度、公平内涵。这种公平标尺实际上就是“公平观”,也就是罗尔斯所说的“正义观是对正义的解释”[6](P10),它也即表明:任何公平都是在一定公平观引领下进行理解与实践的公平。根据目前研究与实践中对“公平与平等”关系的处理,笔者认为可以将公平观分为“平等倾向与非平等倾向”两大类,前者认为:公平即平等,后者当中又以功利主义公平观和应得公平观为代表。功利主义公平观以结果产生最大的功利或幸福等为衡量公平的唯一标准,应得的公平观认为公平就是就是“给一个人以其所应得”。

(二)教育公平观的选择与学生公平发展的理解

我们教育这一特殊的现象应该选择何种公平观最恰当呢?面对学生发展如此的多样性,他们既不可能发展一样,也不能被忽视任何一个,我们既不能追求所有学生平等地享用同样的教育与课程,也不能只关注天才、遗弃落后儿童而单纯追求结果最大的功利,因此,笔者认为:我们应该从“应得的”角度来理解与追求教育公平,我们应该尽可为学生提供他们应得的教育、让其潜能得到最大的发挥、促其获得最佳的发展,从而实现“每个人得到他应得的”教育公平,也即:教育公平应该是指满足了每一个学生其所应得的教育,学生的公平发展是指“每一个学生得到其所应得的发展。”

那么,什么叫“应得”?我们如何理解“学生的应得”?

“应得”是公平理论研究中的一个有着丰富传统的词汇,因而对它的理解也是非常丰富的。正如戴维·米勒在其《社会正义原则》中的分析:在“一般应得”的态度上存在着“积极、消极与多元主义三种观点[7](P66-86);在对“应得”的理解上,存在着“前制度概念”与“制度下的概念”的分歧。[7](P154)结合上述理论的启示和实际的考虑,笔者认为:“应得”可以从以下几个方面进行理解:

(1)现实生活中“应得”的标准常与制度紧密相关,但“应得”本身是一个“前制度的概念”。“应得”本身具有价值规范性,以“人的价值作为应得的标准”,正如亚里士多德早就提出:“而根据各取所值的原则这是很明显的,没有人不同意,应该按照各自的价值分配才是公正。”[7](P100)

(2)“应得”相当于法学上的“权利”。在公平研究的理论体系里,“应得”对应的英文单词是“deserve”,意为“to be good or bad enough to have something/to be worthy of/to be worthy or deserving/值得、应受(报答)、值得受赏”,同义词:earn/ merit/qualify;“应得的”对应的英文单词是“deserved”,/adj: proper and appropriate;fitting;merited or earned;同义词:due/ earned/just/justifiable/justified/merited/reasonable/right/rightful。意为“应得的、该受的、理所当然的”,均强调“价值的应得性、正当性、对应性”等,相当于法学上的“权利”、“权利的”。因此,有的学者分析[8](P11),在哲学家的观念中,“应得的”与一个人“自身的”和“属于自身的”东西属于同一个范畴,应得的就是有权利要求得到的。而权利的社会属性自然又决定了学生应得发展的社会规定性,有怎样的国家或社会发展,就会有怎样的权利规定,学生就有怎样的应得发展。

因此,学生公平的发展就是指“得到相应社会权利范围内的充分发展”,既不是学生相同或平等的发展,也不是学生简单差异性的发展。

三、学生公平发展的实质是个性发展

(一)个性发展是学生应得的教育发展权

人是教育的出发点。人在社会中的地位和价值决定了人在教育中的地位和价值。关于人的价值和地位,早在古希腊罗马时期便有“人是目的”,“人是万物尺度”的说法。后来,康德又提出“只有人类”才是“自在目的”[9](P89)的理论。日本学者池田大作则认为,人的“生命是尊严的。就是说,它没有任何等价物。任何东西都不能代替它”[10](P430)。马克思主义更进一步强调:人是社会进步的根本力量——生产力的拥有者和体现者;人是社会的主体,社会是人的社会。社会的一切均是为了人,社会的“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己”[11](P1)。由于教育本质上是一种培养人的社会活动,就决定了“人是教育的出发点”[12],从根本上讲,教育应当把人作为社会的主体来培养,而不是作为社会的被动客体来塑造,这是现代化教育观的核心,要“把人作为发展的中心,从人的发展的广阔角度看21世纪所面临的问题以及教育的作用。”[13]

学生是一种个性的存在。既然人是教育的出发点和归宿,就必然逻辑地得出教育必须尊重学生的结论。尊重学生不能回避这样一个事实,即学生的存在是一种个性的存在,“在时间、空间这纵横广阔的环境里,每个人都以自己独特的个性存在着。”[14](P16)所以说,尊重学生归根结底是尊重学生的个性,发展学生实际上也就是发展学生的个性,个性发展也就必然成为学生公平发展的核心与本质。

(二)马克思主义也认为人类发展的实质就是个性自由的发展。在马克思看来,人类的历史也就是人自身走向解放的历史,是人个性自由发展的历史,从人的解放的角度来看,可把人类历史发展分成相互联系又各具特色的三种社会形态:“人的依赖关系(起初完全是自然发生的),是最初的社会形态,在这种形态下,人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性,是第二大形态。在这种形态下,才形成普遍的社会物质交换、全面的关系、多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性,是第三个阶段。第二个阶段为第三个阶段创造条件”。[15](P86)马克思和恩格斯在庄严的《共产党宣言》第一章中也说道:“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[16](P265)他们还在更多的地方说到了发展人的才能、能力、志趣、需要、爱好等属于个性范畴的内容,因此,“马克思的全面发展学说,其实质就是个性发展。”[17]

因此,个性发展是学生公平发展的实质,强调个性发展也成为了当代世界教育改革的共同趋势,联合国教科文组织的报告《学会生存》指出:“应培养人的自我生存能力,促进人的个性的全面和谐的发展,并把它作为当代教育的趋势。”

四、学生公平发展的关键是潜能的发挥

(一)潜能是学生个性的关键性内容。虽然目前有关潜能的界定很多,但鉴于教育领域的特点,大多认为学生的潜能主要是指学生自身所具有的在发展中可能表现出来的禀赋品质、是一种潜在的、指向将来的品质倾向,是现实能力的一种源泉。我们通过考察“个性”一词的发展历史,可以领悟到它的含义有二:一是指人人皆有的天赋能力、做人的尊严和自由;二是指这种天赋能力、做人的尊严和自由是个体的、个人的,是人的本性。所以说,人的个性,“与其说指个人的差异,毋宁说是指人类天赋的通性;所以他们所谓个性教育,与其说是随人而施的个别教育,毋宁说是发挥各人天赋的通性的共通教育”。[18](P284)上述“天赋的通性”等潜能实际上就是学生个性的最关键性内容。

(二)学生公平发展的关键是开发学生的潜能。目前的潜能理论渊源于西方人本心理学关于人的价值和潜能的论述。人本心理学认为,创造潜能的发挥是人的最高需要,是人生追求的最高目的,这一目标的实现称为自我实现。健康人能够认识到自身的潜能和价值并主动实现自身的价值,有自发追求潜能实现的内在倾向,但高级需要和创造潜能较低级需要(生理潜能)微弱,它是一种类似本能的微弱冲动,不象动物本能那样牢固,因此,有赖于后天的学习和培养才能得到充分的发展,人的潜能和价值与社会环境的关系是一种内因和外因的关系。潜能是主导的因素,环境是限制或促进潜能发展的条件。环境的作用归根到底在于容许人或帮助人实现自己的潜能。理想社会的主要职能在于促进人的潜能的发挥。

每个学生都有发展的巨大潜能,但其存在的方式是潜在的,这就需要挖掘。马斯洛的需要层次学说指出,人有五种需要:生理的需要、安全的需要、爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。后3种需要在每个人身上都有其巨大的潜能,人人都有发展自我潜能的需要,人人都有自我实现的创造能力,人人都有积极向上的愿望和获得成功的愿望。这些潜能一旦开发出来,就会成为自我发展的内在动力源,并在学习和生活中释放出巨大的能量。

因此,我们在追求学生公平发展过程中,尤其要重视学生的天赋、需要、兴趣、爱好,尊重学生的人格、自尊,承认差异,充分挖掘个体天赋潜能,培养和促进学生良好个性自由和谐的发展。注重开发学生的潜能就成为实施个性发展教育、追求学生个性发展的关键所在[19]。1974年,联合国教科文组织和儿童基金会在内罗毕召开高级教育计划官员讨论会讨论东非的基础教育问题时,就指出:基础教育的目的“是使每一个人能够发挥自己的潜力、创造性和批判精神,以实现自己的抱负和幸福,并成为一个有益的公民和生产者,对所属的社会发展贡献力量。”

(三)学生潜能的有效开发。开发学生的潜能首先就意味着尊重学生潜能发展的天赋、需要和兴趣。亚里士多德在他的《政治学》中早就认为:“天赋、习惯和理性”被看作是教育人入善达德的根基。裴斯泰洛齐认为教育的目的就在于“发展个人天赋的内在力量,使其经过锻炼,人尽其才,能在社会上达到应有的地位”。卢梭把发展人的本性,培养身心、理智与经验协调发展的自然人作为根本目标。博比特在《课程》(1918年出版)中认为:“教育实质上是一种显露人的潜在能力的过程,它与社会条件有着特殊的联系。”人有“多种多样的志趣’”、多种多样的“个人才能”[20](P106),马克思也认为“在现实世界中,个人有许多需要”、“他们的需要即他们的本性”[21](P33)。这就既表明了个性发展的必要性;也说明了人的“志趣”、“才能”等潜能为个性发展提供可能性。且“一个健全的社会是一个符合人的需要的社会”[22](P16),因此正确的教育是尊重学生需要的教育。个性发展教育既要尊重受教育者的需要,又要引导受教育的需要向有利于个人身心健康和有利于促进社会进步的方向发展。比如:如果两个学生分别具有巴金的文学潜能和和姚明的篮球天赋,那么他们不仅仅是种个性的简单差别,尤其是个性中的潜力或天赋差别,根据潜能发展的原则,他们应得的发展就是最大程度地将他们本身的这种潜能不断充分地发挥出来,我们的教育就应为其分别提供相应的文学或篮球课程知识,满足其发展的需要,使其相应潜能真正成为现实生活中的实际才能,分别成就为今天的文学巨匠和篮球巨星。

开发学生的潜能还要尊重学生的自由。人具有自由、自在的本性,“人是追求生存自由的社会性动物。”[23]因此注重开发学生潜能的个性发展教育就应尊重学生的自由。当然,尊重受教育者的自由同自律、尽职尽责是一个不可分割的统一体;自由与尊重别人的自由是统一体;自由伴随着沉重的责任感,真正的自由本身就包含着纪律。所以,现实课程生活中我们应该积极为学生创设一个自由选择其发展所需课程知识的环境与体系。

开发学生的潜能当然也要与迁就、怂恿人的消极个性区分开来,既是平等、博爱地对待学生在需要、兴趣、天赋等各个方面的不同,“只有承认这种个性差异,才有利于对每一个学生进行教育,才有利于发展学生的自尊心,而没有自尊心就没有人”[24](P104);也要让学生学会尊重自己的个性和尊重他人的个性,只有了解他人,更好地发挥他人的个性,才能更好发展自己的个性。这才是正确意义上的尊重个性。

由此可见,注重开发学生潜能的教育是真正意义上的尊重个性发展的教育,也是真正的社会主义人道教育,是确保学生公平发展权利之路。

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On Impartial Education Intended for College Students

WANG Y ong-peng
(Hunan Police College,Changsha,Hunan 410138)

G640

A

1671-9743(2011)03-0113-03

2011-02-26

全国教育科学“十一五”规划重点课题“地方政府统筹城乡教育发展的政策研究”研究成果之一,项目编号: DG A080075。

王勇鹏(1972-),男,湖南邵阳人,湖南警察学院副教授,博士,从事教育学与心理学方面的研究。