后现代主义课程观对泰勒原理的重塑

后现代主义课程观对泰勒原理的重塑

——应用型高等院校课程建设启示

龚宝成，胡志琦，殷舟

（淮南师范学院 教育科学系，安徽 淮南 232038）

“概念重建”的后现代主义课程运动，批判了泰勒原理僵化、封闭的知识观，辨证分析了二者的融合与合理性的渗透，完善了对泰勒原理的批判、重组与超越，确立了多元的课程理论的新价值取向。后现代主义课程观对泰勒原理科学的重塑，积极全面影响着应用型高等院校课程建设和可持续发展。

后现代主义课程观；泰勒原理；重塑

20世纪中期，美国著名教育学家、课程论专家泰勒在其里程碑式的著作 《课程与教学的基本原理》中提出了:一、学校应该试图达到什么教育目标？二、要提供什么教育经验以便达到这些目标？三、如何有效地组织这些教育经验？四、我们如何确定这些目标是否达到？”[1]。泰勒原理又被称为“目标模式”，四个主要阶段构成泰勒原理的基本内容，被称为课程领域中“主导的课程范式”。后现代主义课程与教学观认为泰勒原理是现代主义教学观的典型，并提出了批评。然而，用辨证的眼光看待后现代主义课程观和泰勒原理，二者并非矛盾对立，而是在理论上、实践上和科学的操作性上，存在着不可分离的融合和合理性渗透，后现代主义课程观对泰勒原理进行了超越和重塑。

当下，在应用型高等教育的背景下，传统的人才的培养体系偏重于基础知识教学和理论体系的完整，忽视应用能力的构建，囿于泰勒模式之中。而应用型人才培养体系应围绕对应用型人才知识、能力、素质协调发展的要求，以能力培养为中心，做到理论与实践并重。积极借鉴后现代主义课程观对泰勒原理的重塑所形成的多元性的体系，为应用型高等院校课程建设彻底地摆脱传统的教育思想束缚，进行积极的探索和研究，遵循教育发展的规律、形成便于操作、导向明确的新的课程原则和模式。

一、后现代主义课程观对泰勒原理的批判

1.“概念重构”对泰勒原理课程权威的动摇

自20世纪70年代起，美国开始兴起“概念重建”运动，其代表人物、著名课程专家派纳明确指出，以泰勒原理为代表的传统课程理论“持实证主义科学观、追求课程理论的‘客观性’……使课程理论沦为控制工具。”[2]分析指出，其原理僵化和封闭性，脱离了教育本质和人的发展的时代性意义。派纳采取辩证的哲学话语研究课程的方法，提出质疑，一针见血地批判的泰勒原理“受‘技术理性’的支配，课程研究的目的是提供课程开发的 ‘处方’——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为‘反理论的’和‘反历史的’”[3]。然而，在课程史上，泰勒所确立的课程基本原理或课程设计模式是课程理论界影响最大、实践界应用最广的原理或模式，它使长期以来处于无序状态的课程设计有了统一的参考模式，应当说，泰勒原理是课程理论研究所无法回避或跨越的。

派纳结合课程的理论和实践的关系论证其“反理论、反历史的”原因：一是因为理论的本性是反思、批判，“当课程理论完全依附于实践而不能对实践进行反思、批判的时候，它必然是‘反理论的’”[3]；二是因为课程理论屈从于“技术理性”，并试图提供“放之四海而皆准”的课程开发的规则，必然与历史发展背道而驰。派纳于20世纪70年代以来提出的“概念重构”和“理解课程”教育理论，从教育哲学、学校教育实践、课程与教学和教师与学生等多个侧面批评了传统教育和现实教育中的弊端，为未来教育的发展提出了新的价值取向。“概念重构”运动就是要摆脱“工具理性”或“技术理性”对课程领域的控制，救治课程研究的“反理论”与“反历史”的性格。我们关注到，拉尔夫·泰勒被誉为“当代课程理论之父”，他于1949年出版 《课程与教学原理》一书，被誉为是“现代课程理论的圣经”，是课程开发原理最完美、最简洁和最清楚的阐述，派纳这一批判的目的，势必动摇了“泰勒原理”在课程领域中的权威和统治地位，是一种莫大的挑战，显示其不可阻挡的勇气。

2.建构性课程理论对泰勒原理缺陷的克服

后现代主义重要代表人物多尔在1993年出版的经典著作《后现代主义课程观》一书中，运用后现代主义课程观点针对泰勒原理的弊端，进一步提出了他所设想的新课程标准。多尔从伊·普里戈津的浑沌学原理出发，吸收了自然科学中不确定原理、非线性观点以及改造主义教育哲学和杜威经验主义思想，勾画出其后现代主义课程理论的框架。多尔认为，泰勒原理是现代主义封闭课程体系的典型，它所包含的四个主要步骤（确立目标、选择经验、组织经验、评价结果）局限于线性的和因果关系的框架之中，置于核心地位的“确立目标”，便因此而与其它三个步骤脱离开来，不仅如此，由于目标是经过精心选择的，它往往还会超越于教育过程本身。多尔对泰勒现代主义课程进行了详细的分析和批评，认为“封闭性、简单化和累积性是现代主义课程的病理，后现代课程强调开放性、复杂性和变革性。”[4]为了克服泰勒原理的缺陷，多尔提出了相应的四条课程标准，它们是：循环性、丰富性、严密性和关联性：循环性与螺旋式课程的概念内涵一致，其框架是开放的，旨在发展能力；丰富性与课程的深度、课程作为意义的载体以及课程的多种可能性或解释有关；严密性即概念的重新界定，与诠释和不确定性联系在一起；关联性强调建构课程结构时的一整套关系以及课程之外有关文化的关系，包括教育上和文化上的关联。

多尔的课程理论具有比较系统的建构性特征，他的这些主张无疑为课程研究展现了一个广阔的前景。在哲学观上，他们反对泰勒原理的哲学基础，即理性的科学实证主义，试图代之以非理性主义。如多尔吸收量子物理和模糊数学的非线性模式和不确定原理以及混沌理论作为后现代主义课程观的基础。在知识观上，他们反对泰勒原理所包含的封闭的、普遍的、等级化的、中立化的和抗拒变革的知识观，强调开放的、变革的、情境化的和价值化的知识观。多尔认为课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发和创造者，课程是师生共同探索新知的发展过程。因而，后现代课程实现存在着变革性、复杂性和开放性特点。

应用型高等院校人才培养目标是造就工业化向信息化时代转型和发展过程中各行各业急需的各类应用型、行业特色型人才。后现代主义课程观批评泰勒原理课程设置上的人才培养的结果，这种人才主要不是“学问家”，而是熟悉现代科学知识、管理知识，掌握当今各类应用能力的高级专业人员。为适应这一人才培养目标，应用型本科教育应尽快走出传统的培养学术型、研究型人才的学科系统化课程模式，建立应用型、实践型课程体系。

二、后现代主义课程观与泰勒原理的交融和重组

1.泰勒原理和后现代主义课程观的相互依存

泰勒原理在课程理论领域的基础性与开创性意义巨大、影响深远。瑞典学者胡森等人在的《国际教育百科全书》中所说:“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响。……不管人们是否赞成 ‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”[5]泰勒原理实际上成为后现代主义课程观的基石。泰勒原理有力地促进了课程编制的科学化、规范化和制度化，这也是它之所以能够在课程领域长期占据着统治地位、统领后现代课程的发展思维的先锋，并深刻地影响着世界各国的课程编制和课程评价的原因。它的存在，为整个课程轨迹沿着新视角，并且引领着课程论体系在多维的方向健康的发展，形成一个互动的多元课程理论的经纬交织网，自有其历史意义和现实价值。即使在评价模式愈来愈多的今天，它在课程评价这个领域里仍占有不可撼动的地位。它是把课程理想变为课程现实的不可缺少的一环，也是课程由理论到实践的必由之路。可以说泰勒原理开创了现代意义的课程观先河。

进而，我们必须辩证地看待泰勒原理和后现代主义课程观的依存性。当下，“教育理论界有一个流行现象，即不少先锋论者谈到课程问题时，都免不了要对‘泰勒原理’进行一番整体推翻式的批判，似乎不这样就不足以显示自己的革命性。”[6]恰恰如此，我们不得不在实践中看到课程发展的继承性，教育理论界对泰勒原理批判的理论依据就是后现代主义课程观，然而后现代主义的模式不是空中楼阁，它的体系的确立，是在对泰勒模式为主体的现代课程观的批判性的继承的基础上建构起来的，泰勒原理和后现代主义课程之间不可能是一种后者否定前者、后者取代前者的关系。对泰勒原理批评最多的，也许是认为它把课程编制作为一种直线式的过程。但很有趣的是，尽管一些学者批语泰勒原理，而他们提出的大多数建议却又在遵循泰勒的模式，甚至有些完全不赞同泰勒原理的作者也是这样，很值得深思。因此，从这个意义上来讲，泰勒原理确实成了课程领域的一个范式。

2.泰勒原理与后现代主义课程观之间的互补交融

后现代主义课程观的确定并非完美。后现代并不是一个单纯的时间概念，它在指出泰勒原理现代主义的弊端的同时，运用了在时间意义上并不具有后现代特征的论点和论据。若以传统的课程概念来看待后现代课程理论，则它好像不是关于“课程”的理论，而是一种课程哲学或教育哲学，甚至更像是“人”学。正由于后现代课程缺乏实践上最需要的可行方案，缺乏对怎样在实践中落实后现代课程理想的操作性研究，因而，它就难以在实践上证明其自身的整体有效性。可见，后现代主义课程观，只是关于课程研究的学术思维语言，是概念层面的东西，能够启迪新思想，却难以说明怎么做。有专家也看出问题，切勿将课程理论“后现代绝对化倾向”而走向另一个极端，“我们已作了太多的概念重建，现在该是我们返回到课程理论发展的历史中，重新思索什么是课程理论的已有传统的时候了。”[7]必须面对现实，做出理性的思考，防止后现代主义课程观出现极端的异化。

泰勒原理与后现代主义课程观之间的关系最理想的态势:互补而非取代。有专家指出:“以泰勒为代表的现代课程关注的是实践层面的操作性，而“概念重构”学派关注的是教育原理——哲学层面的东西，理想性的东西。理论从实践中来，终究要到实践中去才能发挥作用；理想是对未来的期望，终究要着眼于现实。”[8]建设性的提出了二者之间的哲学思维联系。事实上，自泰勒原理发表后，也有不少课程论工作者试图在泰勒原理的基础上勾勒课程编制产过程所涉及的方方面面及其关系。又有学者指出:“与后现代课程不同，泰勒原理是直接指向课程实践的范式……它必然具有 ‘技术理性’特征，……而后现代主义课程则不然，它致力于‘概念重建’，具有明显的‘概念理性’，致力于用新的概念意义重建课程理论体系，它与泰勒原理分别处于不同的话语平台，各具有不同的品格。”[9]因此，后现代课程与现代课程之间体现着强烈的互补性不言而喻，从而能够保持课程研究在理论与实践之间适度的张力，找到二者交融的汇合点。

诚然，教育的发展必须与社会的发展同步。建设应用型大学，培养应用型人才是学校根据自身条件和实际情况所提出的办学定位。在这样的指导思想下，应用型高等院校课程建设要依托传统教育模式，重视基础知识的主导型课程尤为必要，但同时要以科学发展观的思维，构建以培养优秀的未来建设者为目标的积极动态多元的课程模式。

三、后现代主义课程观对泰勒原理重塑与超越

泰勒模式的四个问题被称为课程开发的经典模式和“永恒的分析范畴”。这四个问题被后来的许多课程学者们认为是课程设计中不可回避的问题，它们代表了课程设计所包含的四个重要部分：课程目标的选择、学习经验的选择和组织以及评价。而在泰勒的课程设计中，目标受到了高度的重视，目标在整个课程设计中起着统领和指导的作用。所以，以泰勒模式为主要代表的一系列课程设计模式，可以看作是目标模式。再者，线性相联，首尾相顾，组成一个封闭的系统，构成泰勒原理的特质与要害，但若我们吸收后现代课程思想，打破其封闭和构成关系，将 “目标预定—经验选择—经验组织—评价”这样一个机械的、线性的封闭体系，重塑为由“确立目标”、“选择和组织经验”和“过程性多元评价”三个新型关系下的构成部分，可以获得关于泰勒原理的新的解析意义。[9]后现代主义的最具有灵魂意义的集纳泰勒原理和理性的主张，进入实践教学过程之后之所以灿若明珠，是因为它们已经被镶嵌在实践的途径中，并与实践融为一体了。

事物发展总是通过不断的批判达到完善。知识面向过去是带有历史性的，创造性需要的是否定、批判和超越。泰勒原理启发后现代课程思想，从多维度寻找课程资源。由此，后现代主义关于课程思想的一些根本问题已走出传统的限制，进入存在领域。“课程理解范式并不排斥课程实践，恰恰相反，它在深层次上际遇实践的存在。课程开发范式，表面上依附于实践，但在本质上却封闭实践的存在”[10]。我们由此可以获得重塑泰勒原理的希望与信心。那么，如何重塑呢？基本精神就是，站在泰勒的肩膀上，接收后现代课程理论家所带来的新鲜空气。从构成要素上看，目标、内容、教学和评价是课程研究与实践的永恒主题，难以回避。我们的态度是：仰望星空、脚踏实地，在现代与后现代思想的交融中去重塑泰勒原理。

应用型高等院校的办学定位、培养模式都有别于研究型等其他类型本科院校。对课程建设体系评价指标提高应用型本科院校的整体教学质量、提升办学水平，促进高素质应用型人成长为基点。后现代主义课程对泰勒原理重塑与超越的思想，启发正在不断改革和建设中的应用型高等院校，要突出“应用型、地方性”的人才培养模式，一是“校地合作”的办学模式；二是“以生为本、以用为先”的人才培养模式；三是多方并举，强化实践教学；四是突出应用、融入地方，以特色科研打造科研特色；五是建设思路和目标。构建科学合理的学科专业结构，改革创新人才培养模式，提高人才培养质量，立足实际，为区域经济社会发展培养德智体美全面发展的、具有创新精神和实践能力的高级应用型人才。

总之，后现代课程观视野开阔，建立了以流动性、生态性、交互性和创造性为特征的课程体系，并非全盘否定泰勒模式，它建构性的批判了泰勒原理现代主义僵化、封闭的知识观，继承与革新，展现出课程理论新的风貌。运用多元智能理论思维对课程目标、课程内容、课程实施和课程评价方面多元性，确定教育理论的新取向。以开放性、生成性、流变性、生态性、包容性为特征的目标观，完成后现代主义课程观对泰勒原理的批判、交融与超越。后现代课程观奠基于多元文化、生态主义、建构主义基础上的课程内容观，作为诠释创造与交往对话过程度课程实施观，以及导向多元与差异、美学精神并注重目标多样与流变的课程评价观及相应的方法论，实现了后现代主义课程观对泰勒原理科学合理的重塑，并且积极全面影响着应用型高等院校课程建设和可持续发展。

[1]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994

[2]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000

[3]袁桂林.派纳论“概念重构”和“理解课程”[J].外国教育研究，2003，（1）

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[8]喻春兰.从泰勒原理到概念重构：课程范式已经转换——论现代课程范式与后现代课程范式之关系[J].教育学报，2007，（6）

[9]马开剑 泰勒原理在后现代语境中的解构与重塑[J].全球教育展望，2004，（4)

[10]派纳.译者前言[A].理解课程（上）[M].北京：教育科学出版社，2002

G642

A

1009-9530（2011）06-0108-04

2011-05-09

安徽省高校省级人文社科研究项目（2010ck456）；国家社会科学基金“十一五”规划2010年度教育学青年课题（CHA100142）

龚宝成（1966-），男，淮南师范学院教育科学系讲师，硕士，主要从事小学教育和课程论研究。胡志琦（1966-），女，安徽霍邱人，中学高级教师。殷舟（1988-），女，安徽省银监局职员，经济学硕士，主要从事产业经济和社会学研究。