教师学习共同体研究述评

许萍茵

(海南师范大学继续教育学院，海口571.58)

教师学习共同体研究述评

许萍茵

(海南师范大学继续教育学院，海口571.58)

由“教师学习”与“共同体”两个不同领域概念结合而成的教师学习共同体，正成为当前教师专业发展的主流范式。通过对教师学习共同体研究和实践现状的梳理、分析，发现现有研究和实践存在着孤立、静止、机械和片面的问题。应以一种整体、联系、开放的视角来重新解读和构建教师学习共同体，唯有如此，才能还原教师学习共同体的本真，才能充分发挥其整体效应。

教师学习共同体;研究;述评

一、引言

教师学习共同体源于20世纪80年代美国的教师教育改革运动。教师学习共同体的兴起一方面是由于人们逐渐意识到，任何促进教师发展的努力只有落实到教师自身的主动学习上，才能成为现实，因而“教师学习”正逐步代替“教师培训”等概念，成为当今教师专业发展的流行语。另一方面，则是人们对教师专业发展的认识超越了以往仅从教师个体、微观层面探讨的狭隘视角，更关注从整体、宏观的角度看待教师专业发展所处的整个关系和环境。随之而来的，以“合作”、“文化”、“背景”等关键词逐步取代了传统的“知识”、“技能”、“实践”和“反思”的教师发展途径，而“共同体”则成为教师知识和学习发生的社会性、默会性、分布性和实践性本质的隐喻。2004年7月，国际教育教学委员会大会的主题就是“教师即学习者:构建专业发展的共同体”。因此，将“教师学习”置于“共同体”当中，为教师的学习发展提供了土壤和动力，成为当前乃至今后世界教师专业发展的主流范式。

二、教师学习共同体研究和实践现状

“共同体”一词，最早是作为社会学的概念由德国学者滕尼斯(Ferdinad Tonnies)于1887年在《共同体与社会——纯粹社会学的基本概念》一书中提出来的，被定义为“忠诚的关系和稳定的社会结构”［1］。博耶尔(Ernest L.Boyer)在1995年发表的题为《基础学校:学习的共同体》的报告中首次用到了“学习共同体”的概念，他认为有效的学校教育就是建立真正意义上的学习共同体［2］。1997年，美国西南教育发展中心(SELD)首次对教师专业学习共同体(PLC)进行描述，该中心认为，专业学习共同体是由具有共同愿景的管理者与教师组成的团队，他们进行合作性、持续性的学习，并最终促进学生的学习［3］。

由于学习共同体与教师学习共同体是一般与个别的关系，国内外对教师学习共同体的研究与实践仍然沿袭了学习共同体的理论观点和运作模式。

(一)研究现状

当前，国内外关于教师学习共同体的研究焦点主要集中在以下四个问题上。

1.内涵界定

现有对教师学习共同体的定义是从学习共同体的丰富内涵演绎而来，代表性的观点有“学习组织”、“学习团队”、“学习环境”、“学习方式”、“学习结构”和“学习关系”等。

法国哲学家尚吕克·侬曦认为，学习共同体代表的是对未来学校的美好向往与理想状态［4］。雪莉·霍德(Shirley M.Hord)认为，一个学习共同体就是一个参与者平等贡献，参与共享，关注的是持续的反馈和探索的协作的团体［5］。佐藤学等人把学习共同体视为为学习提供支持的环境或场所。在这样的环境或场所下，人们通过集体共同行动的方式积极主动地学习，寻求问题解决的策略，最终完成学习任务［6］。莱夫(J.Lave)和温格(E.Wenger)等则把学习共同体当成是学习者通过参与、活动、反思、会话、协作、问题解决等形式建构出一个具有独特文化氛围的动态学习结构［7］。

国内学者也一直关注教师学习共同体内涵的研究。商利民认为教师专业学习共同体是指“以教师自愿为前提，以分享(资源、技术、经验、价值观等)、合作为核心精神，以共同愿景为纽带把教师联结在一起、互相交流共同学习的学习型组织”［8］。钟志贤指出学习共同体是为完成真实任务或问题，学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式［9］。赵健则认为共同体代表的是一种社会联系方式，是一种社会结构［10］。郑葳等人则把学习共同体看成是一种多元、民主、平等而安全的开放式学习环境［11］58。张建伟认为学习共同体是一个由学习者及其助学者们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系［12］。

显然，学者们立足于不同的学科视野来尝试给教师学习共同体一个适切的定义。如:从社会学的角度把它视为学习的组织或团队;从教育学的角度理解为学习的方式;从人类学的角度出发，将其视为学习的结构;从心理学的角度又被视为学习的关系;而从文化生态学的角度被界定为学习的环境;从哲学的角度又把它看成是一种理想或信念等等。我们发现，虽然学者们拥有不同的理论基础和教育诉求，但他们在教师知识和学习上达成了共识，即都将社会关系的因素作为教师知识和学习生成的基础，是社会交往的产物，是教师个体和社会交互的过程，这应是“教师学习共同体”内涵的题中应有之义。因此，由于教师学习共同体概念的不同论述所引起的理论和实践有着很大的关联，但同时又有着不同的关注点，这也是对教师学习共同体内涵产生分歧之所在。

2.构成要素

三因素论。如齐香香等学者提出的包括助学者、学习者和信息三种要素构成［13］。

四因素论。如商利民认为共同愿景、合作的文化氛围、内部成员结构、从反思到实践的循环学习方式是教师学习共同体的构成要素［8］。也有的论者提出应包括以身份建构为发展目标的参与者;促进参与者成长的共同目标;互动的交往;以活动为载体的观点［14］。也有研究者从社会心理学的角度提出了如归属感、信任感、互惠感和分享感等观点［9］。

五因素论。还有学者认为应包括共同的利益或目标;“异质性”构成成员;.对话、互动和协作的活动方式;.成员间互动的活动;认同感、归属感［15］。

七因素论。郑葳等人认为学习共同体由学习主体、学习目标、课程知识、工具及资源、规则、活动分工、学习情境等七部分构成［11］13.－155。

毫无疑问，以上观点基于不同的理论视角，有助于我们从不同的侧面理解学习共同体的结构。但是，关于教师学习共同体构成要素的研究由于缺乏基本的标准，缺乏对各要素之间的内在关系的挖掘，使得研究结果表面化、重复化。笔者认为，教师学习共同体作为一个实践场域，各种因素不是单独运行的，他们是在相互作用中依赖于整体而存在的。在这一原则的指导下，教师学习共同体应包含学习参与者、学习活动的目标、学习的资源、活动的规范、学习的情境等因素。

3.特征描述

四特征论。袁维新从自组织理论的角度，指出教师学习共同体是一个自组织系统，具有自我认同、自我控制、自我适应和自我发展四个方面的特征［16］。吴勋认为教师学习共同体本质上是实践共同体，具有四个基本的特征:共享的教育愿景、共享的教育专业知识、共享的教育实践经验、共享的反思过程［17］。

五特征论。商利民认为，教师学习共同体具有相互支持和共享的领导关系、集体创造与实践、分享价值观和共同的愿景、提供支持性的条件、分享知识与经验等特征［8］。

基于不同语境下讨论教师学习共同体的特征，虽各有千秋，但对事物的本质和现象以及各因素之间的相互作用、共生共在的关系未能得到体现，每种观点都未能全面地涵盖其本质的特征。

4.构建策略

三策略论。王作亮提出了构建共同愿景、创建共同体学习氛围、建立共同学习机制的策略［18］。

四策略论。金婧等提出确定共同愿景，聚合集体能量;彰显人文关怀，促进主体性成长;关注个体知识，隐性专业知识显性化;选择相关技术，搭建活动交流平台等基本构建策略［19］。

五策略论。美国学者雪莉·霍德阐述了创建专业学习共同体的五个维度，即相互支持和共同领导、共享价值观与愿景、集体学习与实践、提供支持性的条件、分享实践经验［5］。

六策略论。我国学者魏学文提出了“目标导向—资源准备—组织建立—关系生成—活动促进—评价激励”的构建模式以及“意识培养—文化渗透—组织保障—实践锻炼”的高校教师学习共同体的构建方法［20］。

3)粉煤灰活性CaO化学滴定试验方法。活性CaO的含量是半干法脱硫剂最重要的活性指标。活性CaO含量的测定采用蔗糖溶液络合滴定法[14]。

综合起来看，学者们主要是从学校管理者、学校制度、教师自身和教师合作文化等角度进行分析，提出了构建的一般要求，但构建结果存在着静态、割裂、线性、封闭等局限性，笔者认为，教师学习共同体的构成包括了人、认识、资源、活动、关系等因素，在对以上因素整合的基础上，以联系、开放的视角，从包括学习主体、认识取向、活动样态和互动关系等维度入手，以非线性的、整合的、多元的视角来作为构建的认识和方法，方能构建起教师学习共同体的立体图景。

(二)实践现状

教师学习共同体在实践运用方面，可谓形式多样。如国外盛行的大学与中小学合作的专业发展学校(PDS)，国内外各级各类学校当中普遍存在着的以教师合作为核心的教师相互学习的方式，如课堂观摩、课例研究、合作备课、读书会等。在我国现行中小学教育实践中主要存在着四个层面的教师合作模式，如教师之间的基于备课而开展的“共同研课模式”，基于课题合作的“课题教研模式”，校内教师间的“校本教研模式”，校际间“区域性教师协作模式”等。而基于以上层面的合作模式，因学习者、学习资源和学习目标等的不同，在实践中体现为校内教师学习共同体和校际教师学习共同体两种基本类型。同时，随着互联网技术的发展，以网络平台为载体的在线教师学习共同体的构建和运用已成为国内外的一个主流趋势。典型的如教师博客群、知识讨论论坛和教师研修网等三种平台，如“苏州教育博客学习—发展共同体”、综合实践活动研究网、首都师大虚拟学习社区、北京西城教师研修网、中国教师研修网等。

实践运作表明，以网站、论坛、博客或者QQ群为依托构建的在线教师学习共同体，因形式更灵活多样，自由开放度高，不受时间、地域、身份等限制的特点，弥补了传统教师学习模式的不足，能够最大限度地实现学习资源共享、认识意义协商以及参与者身份建构等目标，而逐渐成为当今教师学习发展的重要方式。

三、教师学习共同体研究与实践现状的反思

(一)理论观点的静止、孤立、片面

目前，国内外研究者们从社会学、人类学、教育学等角度出发，对学习共同体、教师学习共同体的内涵、构成和特征做出理论运思，或从教师合作意识的培养、教师实践性知识的提升和教师主体性的激发来探讨构建教师学习共同体的必要性，或借鉴学习型组织、团队的理论，提出构建学习共同体的策略。这些观点虽各有各的优势和特色，但是又走进了非此即彼的二元对立的机械思维范式中，即学者们从不同的角度、立场出发，将教师学习共同体的构成要素、层面或阶段逐个地、孤立地、静止地进行研究，分别看到了教师学习共同体的不同部分或状态，如把学习共同体视为“学习组织”、“学习关系”、“学习方式”等存在;而在提出或描述学习共同体的构成和特征时，观点更是五花八门，不胜枚举。笔者发现，每一种观点都如盲人摸象般知部分就推及全貌，在突出某一方面的同时，忽视甚至忽略了另一方面，始终回答的是“什么是”学习共同体或教师学习共同体的“应然”问题，而非学习共同体或教师学习共同体到底“是什么”的“实然”问题。因此，研究结果并没有反映出教师学习共同体的真实面貌，只能是教师学习共同体概念外延的静态无序叠加，而非其本质内涵。

(二)实践运作的机械、单一、封闭

教师学习共同体的现实诉求，旨在将教师的学习发展置于合作、共享的背景或环境当中，实现教师自主学习、经验学习、反思学习、合作学习、行动学习、研究学习等学习形式的有机结合，消除教师培训学习或工作生活当中的停滞不前或孤立无援。但在我国中小学当中，虽然大部分的教师专业性的活动也是在某个组织内，以合作的形式进行的，如传统的年级组、教研组、学科组、备课组、“师带徒”以及习惯化的甚至制度化的“听说评课”活动等。但是，它们并不能算是真正意义上的教师学习共同体。虽然在一定程度上促进了教师的专业发展，但是仍然存在诸如在组织结构上有明确的界定，片断化、技术性、人为的合作，以及构成模式单一、活动机械、交往封闭等问题，这都导致了教师学习共同体沦为一般的合作学习与小组学习，使得学习共同体实践运作效能低下，影响了学习共同体的整体效应的发挥。

综上所述，当前在教师学习共同体研究与实践中不断涌现的新概念、新模型、新策略等，使得学习共同体的研究呈现出“乱花渐欲迷人眼”之势，让观者有只见树木，不见森林之感。乔治·奈勒曾说过:“教育的问题归根结底是哲学本身的问题。”因此，我们认为当前教师学习共同体研究当中存在着静止、孤立、片面、机械等问题和局限，正是根源于非此即彼、二元对立、机械的现代哲学。事实上，教师学习共同体作为一个学习的有机整体，它既是学习的关系，也是学习的环境，既是学习的组织，也是学习的动态结构，它们既相互独立，又相互联系，不可分割，共同构成了学习共同体的立体空间，任何一面的缺失，都会使学习共同体流于片面、不完整。因此，我们迫切需要的是用一种整体、联系、有机、开放的思想或视角来解读和构建教师学习共同体。而以整体视角来审视教师学习共同体，实际上是一种关系存在，而这种关系存在向我们揭示了在学习共同体当中存在着多重的、并行不悖、相得益彰的关系，如学习者与助学者、自主建构与合作建构、显性知识与默会知识、理论学习与实践反思、学习者与学习环境、经验与反思等等。而对以上种种关系的认识，是我们理解、构建和运行教师学习共同体的基础。实践证明，教师学习共同体既需要不同层次的参与者的介入，需要系统的知识、前沿的理论，需要理论的学习，合作的学习，以促进教师自觉、自为的学习发展。同时，也需要教师个体实践的探索、经验的反思，需要教师的默会知识和自主的建构，最终构建起“以人为师”和“以己为师”，“自主”和“他主”，“利己”和“利他”相互辉映的关系，实现理论与实践的统一，专业成长内因和外因的交互推动的状态。

［1］［德］斐迪南·滕尼斯.共同体与社会——纯粹社会学的基本概念［M］.林荣远，译.北京:商务印书馆，1999:71－72.

［2］Boyer.E.L.The basie school:Acommunity for learing［R］.prineeton，NJ:Camegie Foundation for the Advaneementof Teaehing，1995.

Research Review on Teacher Learning Community Research

XU Ping-yin
(College of Continuing Education，Hainan Normal University，Haikou 571.58，China)

Teacher Learning Community，a combination of“teacher learning”and“community”，these two concepts from different areas，is becoming the mainstream paradigm of the current teacher professional development.Based on the analysis of the teacher learning community research and its practice situation，this paper points out that there are some problems in the existing research and practice，such as lack of interrelation，being static，mechanical and one-sided.Therefore，we should re-interpret and build teacher learning communities from a holistic，related and open perspective.Only in this way can the true color of learning community of teachers the analysis of its overall effect be fully achieved.

teacher learning community;research;review

G451

A

1001－7836(201.)10－0053－04

10.3969/j.issn.1001 －7836.201..10.020

201.－09－01

海南省社科联2010年研究基地项目“周末流动师资培训学院”理论探讨(JD08－02)的阶段性成果(项目主持人:关文信教授)

许萍茵(1972－)，女，海南海口人，教师，硕士研究生，从事中学教师继续教育培训研究。

［3］Bredeson，P.V.，＆Scribner，J.P.(2000).A statewide professional development conference:Useful strategy for learning or inefficient use of resources?Educational Evaluation and Policy Analysis，8(13).

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