从比较的视域看我国开放大学质量标准的建构*

孙晖

(陕西广播电视大学开放教育学院，陕西 西安 710068)

现代远程开放大学产生于后工业化社会，在当代知识化社会蓬勃发展，肩负教育终身化和全民化的学习化社会建设发展使命，推动现代高等教育发展和改革任务，以网络化和现代通讯技术发展为技术支撑，以满足和激励每个需要高等教育和继续教育的国民随时随地、自由自觉地个性化学习为使命，以促进每个学习者自由自觉的个性化全面发展为目的的现代大学。在当下提高高等教育质量的前提下，建构我国现代远程开放大学的质量标准，不但是建设我国现代远程开放大学有效的质量监控体系，办好开放大学的枢纽工程，也是建立现代高等教育制度，全面提高我国高等教育质量的必然逻辑。本文从国内外现代远程开放教育质量标准比较的视角，就我国现代远程开放大学教育质量标准的建构进行基本的探讨。

一、国内外远程开放大学教育质量标准的对比

(一)英国开放大学教育质量标准

英国开放大学在建校之初就把远程开放大学作为现代大学的一个新发展，而不是大学的例外，即把开放大学作为学术性大学举办。办学追求上也和现代普通高校一样，始终坚持了学校自治和学术自由的现代大学精神，固守和彰显着大学的学术性。目前英国现代远程教育的质量评价活动虽由内外部两个部分组成，但以内部保证为主。其中，外部质量控制和其他大学一样被纳入到高等教育质量保障总署统一的监控之中。同时还成立了独立的现代远程教育主要认证机构——英国开放远程学习质量委员会。对远程开放大学及其教育机构实行统一认证，以保证和引导其进行质量自我提升。

为了统一认证和对教育质量进行有效评价和提升，英国高等教育质量保证署制定了高等教育统一的质量评价标准，从学校教育目的和目标、课程质量、教学质量、科研质量、教师质量、学生质量等方面进行评价和促进。同时，针对现代远程开放大学的特殊性，质量保证署还制定了远程开放大学的质量标准，现代远程教育主要认证机构英国开放远程学习质量委员会也制定了相应的认证标准。指导和规范着开放大学的办学行为，保证了英国开放大学教育质量的不断提高。

高等教育质量保障总署为了规范提供远程开放教育院校教育教学行为，制定并发布了《远程学习质量保证指南》。指南在对远程学习作出界定的基础上，并认为远程学习应是以资源为基础的学习;有流动教师以面对面的形式对学生进行课程内容的讲授;学习支持本地化;对学生的学习支持服务以远程方式进行。据此认识，《远程学习质量保证指南》提供了自己的质量标准:“系统设计、课程的设计、验收与检查、课程的发送、学生发展与支持、学生交流与表达和学生评价”［1］。每个部分还包括一般性标准和概要指南，共23条细则内容。

开放远程学习质量委员会也根据现代远程开放教育的发展制定了《开放和远程学习质量控制标准》，并于1999年9月开始实施，2000年2月作了部分修改。标准首先也对提供者和远程开放教育作了界定，指明标准的涵盖范围包括函授课程、在线和交互式学习等，透露出英国对现代远程教育质量评价学术研究的严谨态度，为质量认证的开展打下了很好的基础。具体认证活动的内容包括“课程目标与结果、课程内容、广告和招生、学生入学程序、学习支持、开放学习中心、学习者享有的福利和学校”［1］共8项。整个评价的内容分类十分全面，对整个开放和远程教学的过程都做了详细的说明和规定，甚至包括对远程教育院校的招生广告都做了明确规定。

所以，英国开放大学尽管在招生上比普通高校要灵活开放，其整体生源质量也不如普通高校，教学环境和媒介也不同，但在学历或学位教育的质量标准上执行的是英国国家高等教育的统一质量标准，而不是作为高等教育体系中的例外或另类，从而降低教育质量标准，这是英国开放大学之所以成功的基础。

(二)美国开放大学教育质量标准

美国是目前世界上开展远程教育最为普遍的国家之一，非常注重教育质量，其对质量评价活动的研究也较为深入。同时，美国是一个联邦制国家，实行的是教育分权，强调办学自由与学术自由以及学校在自由市场中的竞争和淘汰。由于对远程开放大学的认知不同，美国没有把其纳入和一般普通高校统一的体系中进行评估，但在外在的教育质量监控体系却和工业化时代发展起来的普通高校一样，美国教育部和高等教育认证委员会认可美国远程教育与培训理事会的认证委员会对远程教育大专和本科课程的认证。同时美国地区性高等教育认证委员会也颁布了相关的教育机构和课程的认证标准。

受美国全国教育协会 (National Education Association，NEA)等单位的委托，美国高等教育政策研究所经过对美国6所从事在网络在线教学学校的研究，于2000年3月发布了题为“Quality on the Line”的研究报告，提出了基于因特网的远程教育质量监控的7个一级指标和24条二级指标，这7个一级质量标准是:“学校支持基准;课程开发基准;教学与学习基准;课程组织基准;学生的支持基准;教师的支持基准;评估基准”［2］。这是美国针对网络化远程开放大学制定的第一个标准，在国际网络化远程开放大学领域具有开创意义。

(三)我国远程教育质量标准

远程开放大学在我国经历了从函授大学，广播电视大学到如今的网络化远程开放大学发展的相应阶段。中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点项目总结性评估指标 (省级及以下电大用)这是我国2006年针对远程开放教育使用的评估指标，也是第一个进入实践层面的评价指标。其标准的一级指标如下:指导思想;教学点的建设;队伍建设;远程教育教学设施的完善与使用;教学资源的应用与建设;教学模式改革;教学管理模式改革;教育教学效果。

很显然这一评价指标体系重点在于认证办学机构的基本资质是否达到基本标准，同时，也是试点项目的质量评价标准。体现了我国对现代远程开放大学教育的基本理念以及在现代高等教育中的地位和性质的认识，表征着我国远程开放大学的教育质量观，明显地倾向于技术和教师的教，轻视学生学习质量，没有突出现代远程开放大学的特点。

国际开放与远程教育协会是全球远程教育机构的一个权威机构，致力于促进全球开放与远程教育的学术交流和信息共享。它开展的质量评审能够深刻地反映国际开放与远程教育的基本理念和观点。2006年进行评估认定上海远程开放大学时，运用了如下六个基本指标:“目的和目标;课程设计;教与学及测评;学习支持和指导;学习资源 (人力资源和物质资源);质量保证及提高”。［3］很显然，课程质量和学习质量以及对学习质量的保证和提高是一个核心。

(四)国内外远程开放大学质量标准体系对比

1、质量管理体制和机制英美比我国健全。英国和美国在外部管理体制上基本上都是独立于政府的质量评价和认证机构作为主体，制定相应的标准，对学校进行资格认定和教育质量进行独立评估，公开透明，受到各方面的监督，管理体制完善。但美国多元化、市场化特点明确，而英国突出统一化。同时，他们都强调学校教育质量提高的权利和义务主体是学校本身。在我国则由政府直接管理和评价，这种体制必然造成同质化和学校对政府的迎合，从而在一定程度上消解了学校的质量责任。同时，在实践中我国一直没给予现代远程开放大学明确的定位，没有纳入到高等院校的统一评估体系中，也没有专业化的质量评估机构和统一的质量标准。对现代远程开放大学的认证和质量评估还划分在成人继续教育之中。

2、现代远程开放大学性质的认识上存在差异。在英国把现代远程开放大学作为对工业化时代现代大学在网络化知识化社会的继承和发展，强调对现代高等教育的学术性和自治性的承继和教育教学方式的创新。而美国虽然承认它的创新性以及对工业化时代的现代大学的改造的有利性，但更多地认为是一种课程传输手段，所以他们很重视课程质量的评估，并没有上升到英国的认识水平，加之是市场经济中的私人办学，所以更具有商业性和职业性，少了学术性，比如美国的知名大学他们可以免费开放课程，但不授予证书，蕴含着对网络化远程开放大学教育质量的不信任，无法进入学术性大学的层面。而我国在普通高校网络学院成立之前，基本上还是按教育对象来划分的，就是现在这一划分依然很流行，我国普遍把其看作成人教育或继续教育，是工业化时代现代大学的例外，开放大学的概念也是在十二五教育规划中首次进入国家公开权威的文件之中。

3、教育质量观上的差异。由于对现代远程开放大学性质认识上的差异，导致了质量观上的差异。英国一直把现代远程开放大学和工业化时代产生的现代大学同等对待，是大学体系中的一个子系统，统一的质量评价标准和主体，统一的程序和模式。既强调学校目标的实现程度，也强调大学对社会和个人发展需要的满足程度，没有因为它的生源和教育生态环境，教育教学生活方式的不同而将其置于现代学术性大学体系之外。美国和我国则作为普通高校的例外对待，但美国更强调现代远程开放大学的职业性和市场性，我国则突出他的成人性，共同的是在质量上都不要求学术性，很自然地将其质量标准置于现代学术性大学之下，甚至在学术界、政府管理部门和社会公众的潜意识里就认为它是大学低质量的代名词，以至于认为，不但不能和现代普通高校教育质量比较，而且认为科研对远程开放大学来说是不必要的，所以在评估指标里也就没有反映。在现实层面，我国远程开放大学在高等教育质量普遍下滑的情势下，其教育发展的思路至今一直是以学养学，单一的追求数量和规模，是一种实在的教育产业而不是高等教育。

4、质量评价标准上的差异。英国更突出统一性与特殊性的辩证统一，即一方面和普通高校使用统一质量评价标准，另一方面在办学资格和学校教育质量管理与教育行为的规范上，强调学校的特殊性和标准的全国的统一性，完善而成熟。美国则体现了联邦国家教育分权的特点，标准多元化和特殊化，和工业化时代产生的普通高校加以区分。我国虽然是中央集权管理，由于对现代远程开放大学认识的缺憾，所以还没有全国统一的权威性质量标准。同时，在目前所有的质量评价标准中唯有英国对网络化现代远程开放教育的评价涵盖了学校科研质量，因为英国把现代远程开放大学作为现代大学的一个有机部分而不是例外。而对学生合法权益的保护是英美各国网络化现代远程开放教育共有的特点。这些也是我国在建构现代远程开放大学质量标准是应考量的。

5、教育质量评价标准价值取向上存在差异。国外无论英国美国还是国际开放与远程教育协会都无一例外的强调现代远程开放教育的特点，始终坚持对学习者个性化自由自觉地随时随地的学习需要的满足和促进其个性化全面发展的核心与本质。所以，把课程的开发，引进与使用，学生的学习质量和教师的教学质量始终放在第一位，其标准始终围绕激励和促进学生学习与发展这一核心制定，以确保学习质量的不断提高。我国的标准就偏重教师的教和教育技术，在一定层面也反映了我国对现代远程开放大学性质和地位理解的不足和观念的陈旧，在价值取向和目的与目标制定上的偏差。

6、教育质量评价模式上存在差异。在国外的教学质量评价标准体系中，课程、学和教的质量标准始终是核心指标，突出学习者在每门课程经历学习过程的每个阶段后的结果的全面评价。并且普遍运用了过程性评价模式，比如英国就根据教育质量的总目标，建立起了具体到每个单元，每个作业、每次网络教学和讨论的具体标准和评价结果的反馈时间与方式，为学习者及时了解自己每个阶段学习的情况和存在的问题，及时纠正和提高下一步学习的方式方法，改进教学策略，促进教和学及其课程的不断完善，实现学习目标，保证教学质量起到了决定性的作用，并成为英国开放大学质量不断提高的决定性策略。我国无论在标准上还是实践中，都具有传统应试教育的特点，标准和评价模式都距网络化远程开放大学的客观要求相差很远。尽管有的也开始重视对形成性评价模式的建构和运用，但还是没有形成网络化在线学习具体而可操作的统一标准，甚至不把网络在线学习纳入考评之中。所谓的形成性考核只是几次很传统化的作业，无论是在线提交，还是书面作业。特别是网络在线形式的作业一直难以确定其可靠性，而且教师对提交的作业考评不能实现及时可靠的反馈，有的甚至成为提高课程及格率的有效的投机手段，所以难以实现有效促进和激励学生改善学习效果，这就完全背离了过程评价的精神。

7、网络化课程开发存在的差异。网络化课程在英美国家始终放在决定教育质量的关键位置，特别是英国在教学实践中建构了具有网络化远程开放大学个性特点，以满足和促进学生学习与发展为核心的课程模式，并以在高校群体中占据学科课程一流地位，影响高校课程改革发展方向为追求，建立了网络化课程结构和呈现方式、学习方式与进程以及形成性评价、开发主体和评价主体的标准和程序。标准具体细致科学，具有良好的学、教和评价的可操作性和教学效果的有效性。但是我国还没有形成统一的网络化课程的理念和目标及其模式。网络化课程开发模式还停留在传统大学课程开发的阶段，所谓的网络化课程只不过是把传统课程简单机械的移植到网络之上，在已使用的评价标准中不是作为课程而是作为教学资源来界定的，而教学资源和课程是两个完全不同的概念。课程是规范的，而教学资源是非规范的;教学资源范围较课程更为广泛，具有任意性，而课程是在教学资源的基础上按照特定目标和原理建构起来的。教和学的策略，方式模式是课程目标实现的途径，属于课程的基本组成部分，而教学资源则没有此规定性。因为没有专门的开发标准和严格的多元化主体和多层次的评价程序，所以形成了我国实践中的课程与网络化远程开放大学需要的课程的错位。

二、我国现代远程开放大学教育质量标准建构的思考

面对我国社会发展的客观趋势和理想目标，高等教育改革和发展的基本要求，远程开放大学在新技术革命下的发展走向，要建构我国现代远程开放大学的教育质量标准，以构建科学有效的质量保证体系，保证和提升教育质量，本文认为应作以下基本考量。

(一)重新认知现代远程开放大学的性质和定位

对现代远程开放大学的认知和定位决定着他的质量观和质量标准。首先现代远程开放大学是大学，不是基础或职业教育，所以它必须具有大学的永恒的本质和精神，即学术自由和学校自治。其次，现代远程开放大学是工业化的现代大学在知识化社会的继承和发展，它不仅仅是技术革命所带来的教育教学手段、方式和环境的变革，而是终生教育思想的实践和不断完善。他在推动高等教育大众化、普及化的同时，更将每个人的自由自觉的个性化全面发展作为最高的也是基本的教育准则和目的。在指导思想上反思和修正了工业化时代的现代大学科技理性和市场经济主宰的弊端，强调科学和人文的统一。在教育目的上直指每个人个性化自由自觉地全面发展。在教学模式和教学生活的构建上实现了以学习者的学习和发展为中心，践行着学习者自由自觉的个性化学习模式。所以，它不只是技术手段的变革，而是现代高等教育在知识化和学习化社会的新发展，他既继承了现代大学学术性的本质，又在教育教学生态环境和方式上进行了创新。我们不能因为招生对象和教学方式的不同，而忽视它的大学本质和精神。

(二)树立正确的教育质量观

教育是国家的基石，以质量为本，这原是教育的天性和发展的自然逻辑，远程开放大学作为大学体系中的一个子系统，在教育质量上没有例外。因为生源或教育教学环境的不同而降低教育质量是一种粗暴的借口和对现代远程开放教育的扭曲。既然是大学，就应当具有大学的基本特性和精神，执行大学教育质量监控的一般标准。即关注它的教育目的和目标、课程质量、教学质量、科研水平、教师队伍、教育环境和设施、质量保证体系，也只有这样，学分互换才可能进行。当然，也要看到它的特殊性，制定具体的质量标准，以指导其建设发展，保证其质量，但这不是将其例外化和为降低教育质量制造借口。

(三)以促进学生发展为核心，建立发展性质量标准体系

从学校整体看，无论培养学生的质量，科研水平，还是对文化的继承传播与创新，服务社会发展的能力和效果，促进对生成他的社会发展程度，其教育质量的提高即意味着大学向理想目的的发展。归根结底学校的教育质量都凝结在促进每个受教育者自由自觉的个性化全面发展程度和能力上，所以发展性的质量指标体系的建构应当以学习者经过每一阶段的学习后的发展和进步为核心，这种发展是学习者在基本知识和技能，学习方法、价值情感和态度方面的转化发展和进步，是对学习者个性化全面发展的衡量，即现代远程开放大学不是着意于生活的工具，而是着意于生活本身，即完美人格的塑造和幸福生活的创立，获取和分享。基于以上的理念和理想，发展性评价在内在的教育教学评价方式上强调以形成性评价为主，他重点关注学习者在学习过程中每个环节的目标达成，也称为过程性评价。在评价主体上强调多元化，学生自评，教师评价和专家评价相结合。同时发展性评价，不只是促进学生的发展，而且同时也是教育教学目标，课程、教育教学技术和服务、教师、管理者和科研发展的过程。

(四)推动我国现代远程开放大学的质量标准的具体化、精细化和有效化

从国内外的质量标准体系看，远程开放大学的质量评价标准是由宏观到微观的一个系统。重点突出，全面系统，层层分解到具体的每个教和学、管理、服务等的环节。特别是进入网络化以来，教育教学质量监控进入了一个更为精细化的管理阶段，质量评价标准分解到了每个学习单元和每个教学环节，使学和教的每一步都有质量评价标准，每一个管理活动都有具体依据，一改传统教育教学质量评价的粗放和形式化。也只有这样才符合网络化时代远程开放大学的发展特性，才能起到保证和促进教学质量的作用。当然，评价也不能走单一的量化之路，质性评价对教育质量更为重要。

(五)借鉴英国经验，制定我国现代远程开放大学的课程质量评价模式

无论英国还是美国，始终把网络化远程开放大学课程质量作为教育质量的基本点给予高度重视，成功地实现了由传统大学课程向网络化现代远程开放大学课程的转变，为保证和提高教育质量打下了坚实的基础。而我国还停留在传统课程阶段，根本就不适应其发展，甚至成为发展的障碍，借鉴英国的成功经验，制定专门的课程开发模式和评价模式已成为建设网络化时代远程开放大学的关键而急迫的任务。

质量标准是内外监控教育质量，规范和促进办学行为的基本依据，也是办好开放大学的必要和充分的条件之一。作为复杂的系统工程，借鉴是必需的，但如何制定出本土化的具有权威性的统一的标准体系，并通过层层分解，推动精细化的质量监控和提高，不但需要教育和质量观念的彻底转化，还需要进一步研究，实践与反思。

［1］陈斌.美、英、挪威三国远程教育质量评价标准分析［J］.中国教育信息化，2007，(5).

［2］迈克尔.穆尔格雷格.基尔斯利.远程教育系统观［M］.王一兵主译.上海:上海高教电子音像出版社，2008: 200.

［3］陈信，徐辉富.高等教育质量保证:评审与评估［J］.开放教育研究，2008，(8).