诗歌教学中意境的生成与感悟心理分析

陈 勇

(贺州学院,广西 贺州 542899)

诗歌教学中意境的生成与感悟心理分析

陈 勇

(贺州学院,广西 贺州 542899)

诗歌意境的感悟是诗歌教学的核心问题,其实质关涉到学习主体认知的深层心理。按照认知心理学等相关理论的解释,诗歌意境是作品所提供的富有暗示力的心理场,意境生成是多意象的化合,而诗歌的意境感悟实质就是主体运用已有的知识和经验图式(即语感图式)进行过滤筛选、补充完善等方面的内隐加工。

诗歌;意境生成;意象化合;心理场;感悟心理

对于高中阶段的诗歌教学,教育部2003年颁布的《普通高中语文课程标准(实验)》中业已提出如下明确要求:“阅读古今中外优秀的诗歌,理解作品的思想内涵,探索作品的丰富意蕴,领悟作品的艺术魅力”。然而,在现有教学中,却仍然存在着不少“死教”或“空悟”的现象[1]2。“死教”往往是先大谈写作背景,接着逐句翻译或讲解,然后归纳诗所表达的思想感情、分析写作方法,最后再谈如何鉴赏,整个过程就是以老师的分析讲解完全取代学生的自主学习和感悟;“空悟”就是老师不作任何的指导和分析,随意让学生读、背、悟。应该说,这两种教学方式均有明显的弊端,都不同程度地忽视了诗歌意境的深层感悟,只能导致学生对诗歌学习的兴趣顿失而产生畏难情绪,从而与诗渐行渐远。

诗歌教学中的意境感悟,实质关涉到学习主体认知的深层心理问题。为此,从认知心理学的视角,对诗歌意境与意象同异辨析以及意境的生成特性和意境感悟的实质做些探索,以引发对如何培养学生自主“感悟”意境能力的思考。

一、诗歌的意境与意象

意境与意象都是我国传统的文艺鉴赏所极为重视的审美课题。对诗歌意境和意象的定义,现代研究者往往是将它们定位在:“意境”是通过客观物象来表达的 ,主体所包含的“情”、“理”、“气”、“格”等 ,并非凭空而生,它们来源于现实生活,来源于人对宇宙、人生和社会的真切体验,它是艺术作品整体所呈现给欣赏者的景真、情深、意切的出神入化的艺术境界[2]26。“审美意象是溶意于情而赖审美媒介以呈现的创造性审美幻象。它的展开包容几层涵义:1.意象是以情感为中介,融合意蕴与形象的结晶,是意、情、象的化合物。2.意、情、象的化合物必须赖某种审美媒介如语言、音响、线条、色彩等符号呈现成感性形象。3.意象是审美主体的自由创造,是心与物在审美理想支配下反复撞击交融的产物,虽有托于客观景物,终为主体虚构的审美幻象”[3]3。

如果只比对定义,我们很难看出两者的实质性差异,但是,我们如能从使用范围和相互的关联等方面来考察,两者的区别也就昭然若揭了:首先,意境的范围要比意象大,意境可以是一首诗,亦或是几句诗、最少也是一句诗所造成的境界,而意象则只是一些具体、细小的单位,作为意境构成的构件。其次从构词词素上看,尽管两者都是以“意”作为统帅,可两词中的核心词却直接表明它们之间的本质区别之所在,“象”是较具体的个体的物化形象,而“境”却是具有综合整体效应的生活场景。再次,“象”比较实,“境”比较虚[4]35。意象的“实”是在于它是相对静止的,是寻求从凝练的“断面”引发读者潜在的某种恒定的情绪和理念;而意境的“虚”则在于它具有流动性,其动感存在于作者神与物游的情思流转和读者相应的心灵感应与情感契合之中。

二、诗歌意境生成的意象化合

意境是源于意象的[5]71。袁行霈先生对此也曾说:一首诗,“从艺术构思的角度看则是意象的组合”[6]67。当代诗评家邹建军先生甚至从诗歌本质的角度,指出:“诗是以意象为符合的艺术。诗歌的结构就是意象的结构”[7]232。以此看来,诗人营造诗歌意境的关键,就是如何适当地得体地组合意象,使意象在拼贴、变幻之后,以崭新的形态有机地蕴含和架构于诗句之中,从而形成一种全新、外射、梦幻般的艺术张力。

然而,在诗歌创作中,单一的意象是很难表达某一特定的情感,也无法表现主体复杂、微妙的情感,更无法表现情感的发展变化。从意境的生成特点而言,意境是由意象群组成,是需要依赖意象而存在的有机整体。在这样的有机整体中,“境”是“象外之象”、“景外之景”。意境的内涵已不直接体现在单独的意象身上,而是超越了单个意象的本身,从而以多个意象相互联缀又相互牵制产生新意新质的一种深层化合。

诗歌多意象的相互化合,往往采用对时间和空间意象的“跨越”、“变异”与“重建”,让时间跨越古今,让空间异变方位。其方式主要有:1.直接拼合,即并置一 —在横向的空间里拼接组合意象。如:毛泽东《沁园春·长沙》中的湘江秋景图,就是用山、林、江、船、鹰、鱼等意象并置,组成一幅动静互补、远近相牵、形色共存的充满诗情画意的立体湘江秋景图。2.间接拼合,即流动一 —在纵向的时间内拼接组合意象,意象按时间顺序先后出现,具有流动性和情节性。如古诗《题都城南庄》中,诗人就是从“此门”这一固定的空间场景中截取“去年”、“今日”这一纵向时间里的两幅图景,以“人面”、“桃花”这两个意象来显示出时间的流动和情节性。3.立体拼合,即叠加 ——在交错和跨越的时间和空间中拼接组合意象,意境宏大而深远。如王昌龄《出塞》:中的“秦时明月”和“汉时关”以及“人未还”、“龙城飞将”、“胡马”也都是异时异空的组合,从而造成“思接千载”、“视通万里”之气势。而为了营造的需要,诗人对这些意象还将进行切割、修补、肢解和嫁接,从而体现出诗人“跨越”、“变异”和“重建”的意境营造本领。

三、诗歌意境感悟的“心理场”

就实质来说,“意境”其实就是一种“场”(所谓“场”,本是物理学的概念,表示物质存在的某种形式,有广狭二义)。研究者胡霞[8]形象地把意境比作是“意象组合形成的关系场”。吕崇龄先生[9]在谈“情景”为何能“相生”能“妙合”问题时也曾指出:“情景相生”和“情景妙合”,主要是因为景物的物理的力与情感心理的力在形式结构上是“异质同构”或“同形同构”。世间所有事物归根到底,都可以归结为“力的图式”。物理世界、艺术世界、生理活动和心理活动,本质上都是力的作用,都是力的作用模式。显然,在这样的认识中,人的审美活动,其实就是审美客体的刺激力与审美主体大脑皮层中的生理力在一种比照对立中达到的统一。当这些力的结构呈现在眼前时,它们就通过视觉神经系统传到大脑皮层的相应区域内并形成一种力场,使这个力场的结构与外部事物的力的结构达到同形同构。人的情感也伴随着力的活动而产生(人的情感本质上也是一种力的结构,是一种特定的电化学力的式样)。

西方“格式塔”心理学家在物理场理论的基础上创立了“心理场”理论,“心理场”指的是一种心理状态,它包括心理环境、心理需要与反应能力等三要素,它是意境产生和感悟必不可少的因素。

在“心理场”的三大要素中,尤其值得关注的就是“心理环境”。心理环境最为讲求“主观性”与“整体性”特征。主观性(也蕴含着“体认”特征)是指引发人作出反应的环境只是主体所感知的环境,这种环境同客观可能存在着相当的差异。具体表现在:即便对于同一的客观环境,心理环境也会随着主体的心理素质及需求、能力、兴趣的差异而有所不同。整体性则体现在人的心理反应过程中所具有的完形特征,我们知道:人类的脑神经系统有着一种组织作用,可以把各感官的感受及分散的情感组织在一起,形成集中的感受、复杂的情绪。这种感受与情绪并非那些独立元素之和,而是一个大于分散元素之和的有机整体。并且由于多种感觉元素组织在一起的结果,所以心理环境也总是带有空间感。

至于“心理需要”,应是指主体在审美过程中产生自我观照,自我肯定的愿望(感知意境就意味着自我观照的心理需求的满足)。而所谓的“反应能力”,其实就是相应于心理环境整体性,心理所做出的整体反应形式,即知觉、情感、意志各心理成份表现为综合反应。

显然,以上把“境”作为一种“场”的论述,实际上已明确指向了一个实质性的问题:对意境的感悟其实就是展开在作品所提供的富有暗示力的整体心理环境,审美主体充分调动自身的知觉、情感、意志等心理成份,以从中体味作者所要传达的心理感受。

四、诗歌意境感悟发生的心理分析

诗作的意境,涉及到了两个不同的视角,相应也就形成“作者藉以构思的和读者所能感受的”两种不同的“境”。

从心理学上讲,构成意境的意象“是人们想象中的一种内心图像”[4]33。而意象又是想象(想象是指在知觉材料的基础上,经过新的综合改造而创造出新形象的过程)和记忆的产物,是人们过去的感知觉经验在意识中的再造和回忆。诗人在生活中接触、感受到许多人和事,经过大脑的过滤和筛选,必然会以一个个印象或表象作为记忆的痕迹存储在大脑皮层之中。这种记忆材料的丰富性与认识的深刻性是诗人灵感触发的前提和基础。当诗人受某些人、事、物、景、情等因素的诱发和影响,一旦产生了一定的创作意图,原有记忆库中的丰富材料(印象或表象)就会被重视、分割或组合、叠加,在诗人头脑中再构成新的具体形象。这一整个思维过程就是诗人创作过程的创造性想象。

而读者对诗歌的阅读,往往就要凭借诗歌艺术语言的媒介,借助想象并揉合自己的人生经验,用诗中的特有意象去再现作者藉以传达的思想、意图和情趣,从中体悟、玩赏,从而产生心灵的共鸣。显然,这时,作为欣赏的主体,阅读者就必须采取与作者一样的步骤,以形象思维来读解每一句诗文所蕴涵的意义,使诗歌中借以描摹形象的语言文字转化为生动可感,活泼可见的生活情境。这一过程,实际上就是欣赏者调动自己的生活经验,情感体验,对作品的艺术形象进行再现和再造的自我实现的过程,也就是让作品中的形象“活”起来,让诗文中所描绘的声,光,色,态如同电影、电视的画面一样立体化地显现出来。

上述这一过程,自然可看成是对意境的感悟过程。但是由于对心理认识的欠缺,我们往往陷入知其然不知其所以然的困境中。诗歌意境的感悟得益于心理场的建构,而心理场之所以建构,又如何产生出具体效应,这都是其理论本身所不能完全解释的。

在已有的语文教学理论的研究中,“语感图式”理论可说是能对意境感悟发生的心理分析得最为透彻的。“语感图式”理论有以下核心观点:1.人的知识与经验是以一种图式形式存在着的;2.图式是以知识经验为内容并具有认知功能的内在心理结构;3.图式是一个“三维”的立体构成;4.图式能进行过滤筛选等内隐加工,从而表现出直觉、自动化的隐性建构。

对照“语感图式”(语感的本质存在实质就是一种以相应的言语知识和经验为内容组织起来的心理结构,也即是一种图式,即“语感图式”)的理论,我们发现:诗歌的意境感悟,作为一种审美的意识活动,它的每一次尝试努力和实践,都会对相应的感知材料形成一种心理感知,即“心理痕迹”,在其头脑内部构建起相应的内在心理结构。并且这过程中的独特体验、感受也可能以一种辅助和伴随形式或显或隐地依附其中。波兰尼对“默会知识”的获得机制,曾有这样一个著名的“辅助意识”论断。他指出:默会知识包括两种意识,辅助意识和集中意识。为了把握某一对象,我们需要将有关的各种线索、细节、部分整合为一个综合体加以认识。对各种线索、细节、部分的辅助意识,关于对象的集中意识,以及将这两项联结起来的认识者,构成了默会认识的核心结构,而默会认识就具体地展开于从(from)辅助意识转向(to)集中意识的动态过程中),从而使相应活动的“物、情、意、境”交融化合,以共同构成一代表独特认识体验和感受意识的节点或组块。而节点与节点、组块与组块之间又是以一高度整合的网络形式而存在着的。在这一网络中,一个节点或组块既可是一个语词系统,也可是一个表象系统,甚至是一个套合的混杂系统。每一个节点或组块,都代表着主体的一次经验生成或体验的积淀,从而成为了下一次学习或实践活动的一个隐性背景。

况且,分散积存于各相应大脑皮层的感知觉,即原感知的隐性背景又必然是一较为庞大而又复杂的构成,它包含意境的把握对象、构成对象综合体的诸细节以及言语主体本身,即为一个“三维”的立体构成。在这种复杂的结构下,当主体面对当前感知对象的刺激时,虽说触动的只是某一节点,但是却能带动隐在这一节点背后相应强大的网络,包括相似的认知表象重现以及言语主体每一次认知的情境体验和情意感受,以之使言语主体对当前的言语材料抑或特定的景、境作出快速的领悟和回应。这即是我们平常所说的情感共鸣。

当然,意境的再造感悟不仅仅只在唤起反应,更多地需要主体在此基础上依据自己的经验,充分发挥自己的想象,补充完善、丰富和发展作品直接描绘的部分或空白部份,从而最终准确地领会诗人寄寓在诗作意境中的深刻意蕴。

五、结 语

《普通高中语文课程标准(实验)》对“阅读与鉴赏”的目标是定位在:“应引导学生设身处地去感受体验,重视对作品中形象和情感的整体感知与把握,注意作品内涵的多义性和模糊性,鼓励学生积极地富有创意地建构文本意义”。显然,这样的定位是较为准确的,因为文学作品的内涵往往会由于作者要表达之思想的复杂和深刻而显得寓意模糊、意象多向难定。为此,对学生个性化阅读的指导,就必须引导学生通过查阅了解与作品相关的作家生平经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等资料,并充分调动自身的独特经验与感受,才可能引发学生对作家作品内涵的深刻感悟与自主理解。

此外,作为诗歌教学的意境感悟,学生对意境意蕴的领悟能否深刻独到,其关键在于学生内在理性领悟的“深刻性”(即是一种“理性的反思能力”)的培养。就诗歌学习而言,所要突出的是学生的“实践”或言为“自主感悟”,这绝非等同于完全无人辅导的“自然习得”。因此,课堂的诗歌教学,学生只有在教师有目的、有计划创设的情境下,充分调动起自主阅读的意识,真切地感受和体验,并在教师的适时引导下通过一定的审视反思,以提升和修正原有的知识情感图式。这样,学生对诗歌意境的感悟才有可能避免长期处于朦胧的粗浅意识状态,真正使阅读鉴赏能力得到质的提升。

[1]苏卫东,王志莉.诗歌意境教学三极读解[J].阅读与鉴赏(教研版),2007(2).

[2]李日方.“意境”与“意象”辨析[J].韶关学院学报,2005(4).

[3]洪迪.意境意象同异[J].台州师专学报,2000(4).

[4]曹启勇,黄静.意象·意境的把握[J].郑州铁路职业技术学院学报,2003(1).

[5]胡晓靖.诗歌:意境营造与意象的拼接组合[J].南都学坛(人文社会科学学报),2009(6).

[6]袁行霈.中国诗歌艺术研究[M].北京:北京大学出版社,1987.

[7]邹建军.现代诗的意象结构[M].北京:国际文化出版公司,1997.

[8]胡霞.意境:艺术语言中的意象关系场[J].学术探索,2004(2).

[9]吕崇龄.诗歌意境的审美心理内涵及审美心理结构[J].昭通师专学报,1998(3-4).

The Psychological Analysis of the Imagery Formation and Perception in Poetry Teaching

CHEN Yong
(Hezhou University,Hezhou Guangxi 542899)

the perception of the poetry imagery is the core problem of poetry teaching,the essence of which concerns the deep psychology of the cognitive subject.According to the interpretation of the cognitive psychology,the poetry imagery is the psychological field with strong hints,the imagery formation is the combination of images,while the essence of the imagery perception is the implicit process that the cognitive subject retrives,collects,supplements and perfects the images based on the established knowledge and experience schema(linguistic schema).

poetry;the imagery formation;the image combination;the psychological field;the psychological perception

G642.4

A

1673-8861(2011)04-0107-04

2011-09-22

陈勇(1963-),男,广西贺州人,贺州学院教务处副教授。主要研究方向:认知语言学与语言教育。