学习共同体研究:成绩、问题与前瞻

潘洪建,仇丽君

(扬州大学 教育科学学院,江苏 扬州 225002)

学习共同体研究:成绩、问题与前瞻

潘洪建,仇丽君

(扬州大学 教育科学学院,江苏 扬州 225002)

近年来,学习共同体的研究受到越来越多的关注,人们在学习共同体的概念、特征、因素、构建等理论研究上取得了不少的成就,但学习共同体概念界定存在着模糊不清、理论基础薄弱以及实践研究不足等问题。今后的研究应进一步厘清学习共同体概念,夯实理论基础,加强学习共同体的行动研究。

学习共同体;构建;反思与前瞻

近年来,随着教育改革的推进,“学习共同体”已逐渐成为教育研究备受关注的话题,根据《中国知网》不完全统计 (2011年 3月 17日检索),1979～2011年,在中国期刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库中以“题名”为检索项,输入检索词“学习共同体” (匹配方式为精确,以时间进行排序,进行跨库搜索),搜索到文章479篇,其中,1998年1篇,2002年1篇,2003～2004年19篇,2005～2006年65篇,而2007～2008年文章数就达到171篇,2009年至今,则有222篇。这些数据显示,学术界关于“学习共同体”的关注度在与日俱增,学习共同体的价值获得充分认同。纵观既有的研究文献可以看出,关于学习共同体的研究主要集中在学习共同体的概念、要素、形成与发展、理论基础以及课堂学习共同体的构建等问题上。

一、学习共同体概念的由来

“共同体”本是一个社会学的基本概念,由德国社会学家和哲学家裴迪南·滕尼斯在1881年的社会学名著《共同体与社会》中提出。作者采用这一概念的目的在于强调人与人之间的紧密关系,共同的精神意识。在他看来,共同体是具有很强归属感、认同感的社会团体,是一个生机勃勃的有机体。“学习共同体”概念是“共同体”概念在教育领域的移植。教育领域对“共同体”的探索可追溯到杜威的学校概念。尽管杜威没有提出“学习共同体”这一概念,但他的许多观点体现了学习共同体的基本思想。杜威将学校的概念界定为:各种各样的人通过“沟通”形成共享的文化,形成民主主义之基础——“共同体”的场所。他的“作为沟通的学习”(基于反省性思维的合作探究)是各种各样的人以“学习共同体”为基础,构成文化的公共圈,实现以“共生”为原理的“民主主义”社会的实践。[1](P14)

1995年,博耶尔发表了题为《基础学校:学习的共同体》的报告,首次提出了“学习的共同体”的概念。他认为在有效的学校教育中首要的是建立真正意义上的学习共同体,为了达到这个目的,学校必须:有共同的愿景,能够彼此交流,人人平等,有规则纪律约束,关心照顾学生,气氛是快乐的。[2]我们认为,学习共同体概念的提出也受益于学习型组织理论的发展。1990年麻省理工学院斯隆管理学院彼得·圣吉 (Peter Senge)出版了《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》一书,掀起了组织学习和创建学习型组织的热潮,学习型组织鼓励人们相互交流,形成社会性学习氛围,激励个体在团队合作中完成自我提升。进入20世纪90年代以后,随着信息通信技术和学习理论的发展,学习共同体思想在教育应用中有了新的发展,已经不再满足于理论的研究,开始了大量的实验研究,范围从课堂到学校,并逐渐蔓延到社会,期求构建促进学习者发展的学习共同体。从学习共同体的形成与发展来看,人们开始寻求知识共享、思想聚合的互惠式学习,这也是对传统的独门独院的“单子式”学习的反思与超越。

二、学习共同体的定义

看,学习共同体是一种学习模式,是学习共同体成员为完成真实任务、问题所进行的探究、交流与协作。从社会学的角度看,学习共同体可以被视为一种社会安排,在共同体中师生交往互动,相互促进,为共同的成长愿景而奋斗。这些界说,有助于我们从不同角度把握学习共同体的丰富内涵。

三、学习共同体的特征

目前“学习共同体”还没有统一的定义,存在着多种解释,兹列举如下。

学习共同体是未来学校的美好向往与理想状态。此观点源于法国哲学家尚吕克·侬曦,他认为共同体事实上从来没有发生过。即使人类曾享受过和现代社会截然不同的社会关系:从卢梭、马克思以来的西方文明所影射的那种“亲爱精诚”的共同体,也从未曾存在过。因而,共同体只是人们所执着的信念,是一种美好的向往,是一种完美的、理想化的社会状态。[3](P74)

学习共同体主要是指一个由学习者与助学者(包括教师、专家、辅导者和家长等)共同构成的团体,他们具有共同的目标,经常在一定的支撑环境中共同学习分享各种学习资源,进行相互对话、交流和沟通,分享彼此的情感、体验和观念,共同完成一定的学习任务,通过共同活动形成相互影响、相互促进的人际联系,并对这个团体具有很强的认同感和归属感。[4]

学习共同体是一个系统的学习环境。学习共同体成员与其周围成员共同的实践活动、共同的话语、共同的工具资源构成了一个学习环境。[5]

学习共同体是由建构主义理论支撑的一种新型学习模式,“学习共同体”的概念内涵体现为四大要素:情境、协作、会话、意义建构。[6]

有学者认为所谓学习共同体是为完成真实任务或问题,学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式。[7]

还有学者指出,学习共同体是一种关于学习和学习者的社会性安排,它提供给学习者围绕共同的知识建构目标而进行社会性交互活动的机会,每一个成员从不同水平和不同角度加入到围绕知识的合作、争论和评价中,并在形成共同体的共识性知识的过程中确立自己的身份感。[8](P24)

由此可见,基于不同视角,人们对学习共同体也有着不同的理解。从哲学的角度进行分析,学习共同体是一种理想信念的存在。从教育学的视角

学习共同体特征的分析能加深我们对学习共同体的理解,已有研究不乏关于学习共同特征的多种表述。

具有代表性的表述是萨乔万尼 (Sergiovanni)、斯达莱特 (Starratt)和雷威德 (Raywid)的观点。萨乔万尼用反思、发展、多样化、对话、关怀和责任感这些关键词概括了他对学习共同体的理解,并且认为只要在我们的教育理念中融入上述观念,我们的教学就会是成功的、有效的。斯达莱特提醒我们学习共同体的思想是一个隐喻,它给我们展现了一个新的教育观:学习需要批判和合作,批判能去伪存真,合作能丰富知识,学习的内容植根于日常生活,应该引导学生产生一种对历史、现实和人类本原东西的关注,使学习走出艰、深、繁、杂的误区,回归本来面目。雷威德提炼出一系列学习共同体的特质: (1)尊敬。教师和学生彼此尊敬,以礼相待。(2)关怀。它既包括教师给予学生的关怀,也包括学生给予教师的关怀。(3)包容。共同体的成员努力让所有的参与者都能参与活动,没有人被排斥在外。(4)信任。共同体的成员互相信任,乐意向同伴展示自己的成果,分享自己的资源。(5)授权。教师和学生都会感到在共同体中被授予了权利,他们乐于表达自己的要求和感受。(6)承诺。共同体的目标和核心价值是所有成员共同决定的,他们乐于尊重自己的决定。[9](PP.25-27)以上分析显示,学习共同体的特征表现为学习者在地位上的互相尊重与平等,在学习过程中的互动与关怀,在学习结果上谋求学习者的共同发展。

根据“学习”作为认知活动的特点,有研究者将学习共同体的主要特征归纳为:(1)“共识”。学习共同体授权给组织成员,成员间通过协商达成共同的组织愿景。(2)“异质”。学习共同体通过针对“同一性”的格斗而尊重彼此的“差异”。(3)“脱域”。学习共同体的组成成员不受地域、时空、社会的限制,凭借分享共同的思想和观点而“聚集”。(4)“角色互嵌”。学习共同体沉浸在宽松、和谐、民主的合作文化氛围之中。[10](PP.10-11)这种思考主要从“共同体”的本质属性入手,是将学习置于“共同体”的境脉中,演绎、说明学习共同体的特征。

以上是对有关学习共同体特征的多元描述。上述学习共同体特征大多是基于对共同体的把握而进行的逻辑推演,而较少基于学习共同体自身的剖析,对学习共同体区别于一般共同体的独特性分析不够,尽管有的视学习为认知活动的分析,但还比较单一,基于学习本身系统特征的分析有待展开。我们认为,对学习共同体特征的探索还有待深化,以避免学习共同体与“合作学习”、“小组学习”等概念的混淆,从而发挥学习共同体的独特价值。

四、学习共同体的构成要素

学习共同体由哪些要素构成,其关系是什么?当前学术界对学习共同体的构成要素的认识,处在初步探索的阶段,其观点有:

三因素论。学习共同体的构成要素主要有助学者、学习者和信息三种要素构成。[11]助学者一般指在学习共同体中的教师、学科专家和受过培训的辅导者。学习者是指在学习共同体中从事个性化学习、协作学习进行交流和反思的成员。信息是在学习共同体中学习者与学习者、学习者与助学者之间的交流信息。信息交流既包括知识、能力的交流,也包括情感的交流。这与班杜拉 (Albert Bandura)把行为、个体和环境看作是相互作用的一个学习系统的观点有类似之处。根据温格(Wenger)关于共同体构成的三个要素 (相互的介入,共同的事业和共享的技艺库)的观点,有研究者认为,在教育学领域,根据教育教学的特征和学习者参与的特点,学习共同体的构成要素至少包括以身份构建为发展目标的参与者,促进参与者成长的共同目标 (并非完全相同的目标)和互动的交往。[12]

四因素论。有论者认为,一个真正的学习共同体,其构成要素至少包括:(1)以身份建构为发展目标的参与者,包括学生、教师以及其他学习者。(2)促进参与者成长的共同目标,以便参与者之间形成互助关系,为实现共同目标负责地参与到学习活动中。(3)互动的交往,以平等的身份分工协作,在竞争中发展,获得认知、情感和能力的成长。(4)以活动为载体,通过参与者之间相互交流、讨论发现、探讨问题,以便参与者获得学习体验和生活感悟。[13]

五因素论。有论者认为学习共同体由五个要素组成:(1)学习主体 (包括个体或群体的学习者)。(2)共同愿景。 (3)课程知识 (如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)。(4)规则。(5)学习活动分工。[14](P10)这一观点把视角集中在具体的课堂情境中,突出了课程知识的重要性。

也有研究者从参与者之间的需要及其满足来研究学习共同体的构成要素,如归属感、信任感、互惠感和分享感等。社会心理学特别是群体心理学,为这方面的研究提供了丰富的理论支撑。

纵观不同学者对学习共同体因素的分析,我们不难发现,基于要素的分析都是建立在一定的理论基础上,不同之处在于:有的从社会学的角度,有的从教育学的角度,有的从心理学的角度进行论述,这些论述有助于我们更深入地理解学习共同体的特征。我们认为,一个完整的学习共同体的构成至少包括多层次的参与者、共同的目标、活动的载体 (信息、情感的互动交流)。

五、学习共同体的构建

除了学习共同体一般理论的探索,人们还探讨了学习共同体的实践问题。不少学者就学习共同体构建步骤、原则与策略进行了分析。

关于学习共同体构建的步骤,有学者认为课堂教学中学习共同体的活动设计,主要由以下四个阶段组成:(1)提出问题、明确任务阶段。问题提出与任务的确定要考虑到学生的兴趣和生活经验,能激发学生参与活动和探索的积极性。(2)探究问题、解决问题阶段。此时教师的主要工作是适时地提供技术指导与必要的附加指示。让学生围绕问题,在活动中初步体验团队学习的乐趣。(3)相互讨论、共享信息阶段。学生通过信息资源的共享来重新审视自己的探究过程,进而反思自己在学习过程中可取的方面和欠缺的方面,这对学习者认知策略和自我意识的发展非常有利。(4)整理文件、形成作品阶段。这一阶段,为学习者提供一个改进和完善自己作品的机会,学习者可根据上一阶段的评价对原有作品中不正确的或不足的地方进行修改。[15]有学者在其研究中提出学习共同体构建的五阶段说:(1)共享愿景,寻求共同的情感归属。有了观念认同,共同体成员才可能将共同体的规范转化为自身的自觉行为。(2)建立规章,确定内化的行为标准。规章制度是共同体成员共同遵守的行为准则,建立规章制度是为了实现课堂学习共同体的目标,凸显人文关怀与发展创新。(3)解决冲突,建立互惠的合作关系。为了解决共同体成员间认知上的冲突,需要营造互惠合作的氛围,培养互惠合作的意识,增强互惠合作的技能。(4)沉浸体验,达成双赢的发展目标。课堂学习共同体的共同目标是强调具有不同背景文化的学习者,利用各自的专长,相互支持与合作,共同完成学习任务,在体验中逐步实现个人的发展。(5)反馈信息,实现动态的持续发展。在该阶段要及时有效地反馈课堂学习共同体的有关信息,适时地调整发展策略,不断调整甚至重新设计各项措施、方案,实现课堂学习共同体动态的持续发展。[16]还有论者从生生互动的角度出发,以“同伴协作学习” (Peer assisted learning简称PAL)为蓝本,来创建课堂学习共同体的模式,并指出教师在学习共同体实施背景的调查、目标的确定、课程范围的考察、参与者的选择与配对、帮助、接触、材料选择的指导、培训、监督以及评价和反馈10个阶段做好准备工作,帮助学习者提高学术成就与交际能力。[17](PP.26-30)

关于学习共同体构建的原则。一些研究介绍了温格、麦克德莫特和斯奈德等人提出的培育实践共同体的七个原则:(1)为形成共同体而设计。(2)在内部和外部的观点之间展开对话。(3)激发不同层次的参与。(4)既发展公共的共同体空间,也发展个人的空间。(5)聚焦价值。(6)融合熟悉性和兴奋性。 (7)创造出共同体的节奏。[18](P86)另外,有研究者从课堂这一具体情境出发,指出构建课堂学习共同体要遵循以下四个原则: (1)尊重差异,培育尊严。 (2)相互倾听,积极回应。(3)对话合作、共同分享。(4)民主平等,公平竞争。[19](PP.23-24)即在构建学习共同体时要照顾所有学习者,把成员之间的差异作为一种有效的资源,通过积极、平等的互动和沟通,实现知识、技能、经验的共享与学习者的发展。

关于学习共同体构建的策略,有学者认为,“对话”是学习共同体构建的基本途径,因为,对话有助于共同体成员知识的增长、群体智慧的共享、成员归属感和安全感的提升。[20]有人认为,树立平等的师生交往观、建立良好师生关系、转变师生角色等是创建学习共同体的主要途径。[21]有论者在研究外国案例的基础上指出,我国中小学构建学习共同体的策略应包括:(1)改变对学习概念的看法。把学习看做一种社会性行为,而非独自的“孤身作战”。(2)促使从个体学习到合作学习的转变。学习共同体的魅力正在于,利用恰当的智慧活动将教师和学生带入一个共同的情境,使人与人在课堂中构成交流和互动。(3)“实习场教学法”,即通过设计类似于实际工作场景的方式来提高学生的学习质量。(4)建设学习型班级。全班上下齐心协力共同塑造一种积极的学习氛围。(5)建立相互协作的教师共同体。(6)密切家校之间的合作关系。(7)加强学校、社区、家庭之间的对话和沟通。[22](PP.26-31)该论者主张运用各种资源,形成全班、全校、全民共同学习的文化氛围,转变孤身作战的做法,进行多层次的合作。

基于以上认识,我们认为,学习共同的构建要考虑到以下几个方面:共同体成员构成上的异质性,真实的情境和共同的目标,参与者之间良好的互动、对话,相对完善、稳定的规则,以保证学习共同体持续健康的成长。当然,关于学习共同体构建的研究还有待深入,并走向不断的具体化、可操作化,以优化学习共同体的实践。

六、对学习共同体研究的反思与前瞻

1.学习共同体的定位有待厘清

纵观目前的研究,学习共同体的内涵到底是什么?如何对学习共同体进行定位?学术界还存在较大分歧。学习共同体究竟是一个真实存在的组织实体,抑或仅仅是人们头脑中的一种理念?有学者认为它是一种理想的形态,只是作为一种理想信念存在,学习共同体的追求是学校未来发展的一种取向,它不能作为一种实体而存在。有些学者甚至指出,学校本来就是一个共同体,“只是人们的关注点一直集中在学校情境下的学习活动,而未给予这个古老的、日常化的、生活化的社会学习形态足够的承认和重视。”[23]对于此,我们认为,对学习共同体概念的界定就是在追问学习共同体“是什么”,对学习共同体含义、特征、条件作一个基本的界说,形成关于学习共同体的基本观念。这实际上是研究的“本体论承诺”,换言之,我们总要对自己研究对象的范围、属性有所规定,从而为研究与实践提供一个认识起点与行动框架。当然,这并不否认我们可以从不同的预设出发进行探索。实际上,不同的“本体论承诺”可能导致不同的致思路径。如果我们把学习共同体作为一个实体,我们就会用某种标准、规范来要求、调控现实的学习组织,将现实中的班级或小组进行改造,使之合乎学习共同体的规范,并追寻其完善与优化。如果把学习共同体仅仅作为一种理念、一种理想,那么我们在实践中没有必要对现存的学习群体进行改革与重建,因为它本身就是一种学习共同体。换言之,两种“本体论承诺”及其实践追求遵循着不同的路线,前者是激进主义路线,可能急躁冒进,后者是改良主义路线,可能流于形式。我们认为,“共同体”是当代社会建设的一种基本理念与价值追求,是社会发展与组织建设的趋势。对于学校发展而言,我们不仅要吸收其基本理念,引导学校组织的发展,更重要的是要付诸行动,用共同体的标准、规范来进行学习共同体的建设,进行学校组织制度的创新,否则,学习共同体的概念可能流于口号而陷于空泛,学习共同体的建设极有可能停留在理念层面,难以真正落实。

2.学习共同体的理论基础有待夯实

学习共同体的理论基础已有一定的探讨,但研究不够深入,亦存在明显的不平衡性。首先,就我们搜索到的文献看,关于学习共同体产生背景、概念、特征的研究,文献很多,而对学习共同体理论基础方面的专门研究则较为薄弱。其次,学习共同体的知识论、社会学方面的研究较多,为学习共同体建设提供了一定的理论支撑。但有关心理学、生态学、人类学基础的探讨甚少。最后,已有的学习共同体理论基础的研究不够深入,存在着表浅化和缺乏理论深度的问题。我们认为,对学习共同体理论基础的研究还有待夯实,视野有待拓展,应从多种视角对学习共同体进行透视,加大研究的力度、深度,夯实学习共同体的理论根基,为学习共同体的建设提供扎实的知识基础。

3.学习共同体的实践研究亟待加强

审察已有的学习共同体的研究文献,我们发现,人们对学习共同体的基本理论问题研究较多,而对学习共同体的实践问题研究很少,即便是关于学习共同体的实践研究,也大多停留在学习共同体构建原则、阶段、策略等一般问题的研究上,缺乏深入而扎实的个案研究、行动研究。事实上,实践操作中的问题可能远比理性的思考复杂得多,如果没有深入的、扎实的实践探索、实验与行动,理论研究则缺乏动力、源泉。只有理论与实践彼此互动,学习共同体的研究才有可能走向深入。今后的学习共同体的研究应深入到学科层面与课堂层面,决不能空泛地一般性议论,即使我们进行理论上的探索,也要密切联系实际,并努力作持续的、系统的、与教学实践密切结合的研究,这应该成为今后进行学习共同体研究的基本方向和理论发展的生长点。我们建议,学习共同体的研究应脚踏实地的在不同学段、不同年级、不同学科开展实实在在的实验研究与行动研究,采用量化的与质性的多种研究模式,积累丰富的典型案例与研究资料,促进学习共同体研究的具体化与操作化,为学习共同体的理论研究提供丰富的实践资源。总之,学习共同体的研究需进一步拓展视野、范围,大力强化实践研究、行动研究,全面提升学习共同体研究的水平,引领学习共同体迈向更高层次。

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Learning Community Research:Achievements,Problems and Prospects

PAN Hong-jian,QIU Li-jun
(School of educational science,Yangzhou University,Yangzhou,Jiangsu,225002,PRC)

Recently there have been increasing interests in the studies of learning community.Great achievements have been gained in the theoretical studies in this area,mainly on defining the concept,identifying the characteristics and basic elements,and constructing the theories of learning community.However,there still exist some problems,such as ambiguous definition of the concept,weak theoretical foundation,and limited amount of practical research.It is necessary to clarify the concept of learning community,reinforce the theoretical foundation as well as strengthen the action research to further promote learning community studies.

learning community;construct;reflection;prospect

G 40-052

A

1674-5779(2011)03-0056-06

2011-03-31

国家社会科学基金“十一五”规划2010年度教育学一般课题“大班额学习共同体构建与教学方式变革研究”(BHA100051)的阶段性成果

潘洪建 (1964—),男,四川苍溪人,扬州大学教授,教育学博士,主要从事课程与教学论研究

(责任编辑 苏二利/校对 舒澍)