对高等职业教育课程改革的审视与抉择

张 健

（滁州职业技术学院，安徽 滁州 239000）

对高等职业教育课程改革的审视与抉择

张 健

（滁州职业技术学院，安徽 滁州 239000）

文章从社会发展需要改，存在问题要求改，课改趋势驱动改论述了高等职业教育课程的必要性；描述了外推式改革与操作品质的缺失，教师边缘化地位与“非主体化”特征，实用功利的态度与无为低效的困境的改革现状，并从教师维度分析了课程改革不利的原因，最后从彰显教师主体地位，更新课程观念，重构工作过程导向的课程体系，倡导“四种基本学习”四方面提示了高职课程改革的出路抉择。

高等职业教育；课程改革；审视与抉择

一、对高职课程改革必要性的审视

什么是课程改革？孙喜亭教授指出，课程改革，就是对已有的课程中不符合价值理想的方面予以建构，根据新的价值需求进行调整、修订，或提出新的建构。[1]课程改革的实质，是促进和实现课程范式的突变，即扬弃原有的课程范式，构建新兴的课程范式。[2]我们认为，课程改革是对现行课程体系进行改造变革，以求革故鼎新、应需适变的一种教育创新行为。它包括课程观念的变化，课程方向的调整，课程内容的修正，课程结构的优化，课程体系的重构等等。高职课程改革的必要性在于：

（一）社会的发展变革是课程改革的动因。德国课程改革先驱罗宾逊（Robinsun）曾把课程改革的动因归纳为五点：信息量的猛增；生活的科学化；教学组织与教学技术的革新；教学过程的量与质的提高；生产方式与职业结构的迅速变化。[3]是的，当今时代，随着知识的更新、经济的发展、产业的转型、职业的频变，使高职课程再也不能固守一成不变的定位，而应该在改革中适应经济发展需要、跟进产业转型步调、满足谋职就业诉求，使学校的课程不断更新、完善、调适、创新，与时俱进地满足人才培养和产出的需要。

（二）高职课程本身存在的诸多问题是课程改革的依据。当前高职课程建设还存在着许多问题。如课程体系偏离错位、课程内容选择欠佳、课程实施组织不力、课程效果质量低下等，不能有效培养适应与促进经济和社会发展的高技能、高素质人才。具体说，在课程体系上，高职教育本应有与普通教育完全不同的教学形态，但现在却因袭了普通高等教育的三段式学科教学模式，偏离了高职教育“职业化”的正道，而误入了学问化的“旁门”。在课程内容的选择上，内容繁复、理论艰深、结构失调、教材陈旧、知识老化，即繁、难、偏、旧等问题没有得到很好的解决。在课程组织实施上，并没有按照岗位工作任务组织课程、实施教学，还是照本宣科、知识“搬家”的忠实取向的实施模式，缺乏职业教育的特色和创造。如此一来，在课程效果质量上，只能培养出“理论不着天，技能不着地”的“半吊子”人才。高职课程本身存在的诸多问题，急切地呼唤课程改革。

（三）顺应世界高职课程改革大趋势的要求。课程改革是教育改革的核心，上世纪末叶在世界范围内，形成了一股课程改革的潮流。如20世纪70年代初，国际劳工组织推出的MES课程，也称“就业技能模块组合课程”。80年代中后期及90年代初，在英、美、澳大利亚等国家兴起了CBE课程，即能力本位课程。还有20世纪90年代，德国推出的学习领域课程、双元制课程等。这些有益的探索和实践，把职业教育课程改革推向了一个新的高度。在波翻浪涌的世界性职业教育课程改革潮流的冲击和裹挟下，我国的职业教育也难以再固守传统教学的领地，它必须融入世界改革大潮之中，积极探索中国特色的课程改革之路，才能谋发展、有出路。总之，社会发展需要改，存在问题要求改，课改趋势驱动改。此三者构成了高职课程改革必要性的逻辑前提。

二、对高职课程改革现状的反思

自1999年以来，高职课程改革始终伴随着职业教育的黄金10年发展而推进，从来没有停止过改革探索的脚步。但就课程改革的成效来说，却并不尽如人意。

（一）外推式改革与操作品质的缺失。虽然政府对高职课改态度明确，高调介入。如要求“促进职业教育教学与生产实践、技术推广、社会服务紧密结合”，强调“大力推行工学结合、校企合作的培养模式。与企业紧密联系，加强学生的生产实习和社会实践，改革以课堂为中心的传统人才培养模式。”[4]但这种借助政府推动、依靠外在的、规定性的指令进行的“外推式”改革，其结果却常常令人困惑和沮丧。往往是有令不行，推而不动。其原因就在于，这种“外推式”改革往往停留在泛泛要求和一般号召上，缺乏“怎样改”的方法和路径的指导，找不到实质有效的改革抓手，使执行者感到茫然无措，不得要领。正如有关专家指出，“显然，这种自上而下的改革路线，缺乏教育品质与举措、缺乏专业内涵与机制等，具体的课程改革方案缺乏对课程问题的理性与自主性思考，缺乏关于课程内在架子与真谛的主张与解释，造成课程改革缺乏有效性、针对性、可行性。”[5]

（二）教师边缘化地位与“非主体化”特征。高等职业教育课程改革不仅要合理地解决 “改什么”的问题，还要恰当地解决“谁来改”的问题。“谁来改”的问题，对于能否建立一支专业化的课程改革队伍以及课程改革能否顺利进行具有决定性意义。换言之，高职课程改革应该是以教师为主体并依赖教师开展的教育建设工程。但就是这个简单基本的问题却没有得到很好地解决。一是“外推型”改革过分依赖于专家、权威的上游设计，想当然地以为只要课程改革的理念先进、目标明确、路径合理、方向对头，就能够自上而下、顺乎自然地推广开来。殊不知，这种缺乏实施基础与条件，缺乏与改革主体教师联系与沟通的改革，常常则因教师参与性不强，呈现出“非主体化”的改革特征，而告失败。二是教师的边缘化境遇，使他们失去了课程改革的发言权。长期以来，我国的课程管理体制一直把教师排斥在课程设计之外，教育实践工作者很少有机会参与课程编制过程，使课程编制过程变成少数权威人士的“专利”。教师失去了参与权，因而也就很少有话语权。他们成了实际上被相对剥夺的一族。其对课程参与的冷漠应从体制上进行检讨反思。

（三）实用功利的态度与无为低效的困境。教师对课程改革取一种务实的功利的态度，他们所感兴趣的不是具有长效机制和奠基作用的理论探索，而是对解决当下问题能够起到立竿见影效果的方法。这种短视的、急功近利的眼光，往往把课程改革引向狭隘的操作层面的革新和“微调”，扭曲了课程改革的整体性、系统性原则与逻辑，忽略了课程体系重构的根本性变革。其改革的措施和效果仅仅停留于关于课程的表面化、操作性、局部性指标的变革，因而其效果也是相当有限的。其次，基于寄希望于课程改革是短期内即可奏效的浮躁心态，使的许多教师严重缺乏把课程改革作为一个过程加以理解与实施的意识、思维与方法。对课程改革的复杂性认识不深、估计不足、理解不透，缺乏对高职课程改革性质的理解与定位，一旦遭遇困难和挫折，就浅尝辄止，遽然思返，常常使改革难以为继，半途而废。

三、对高职课程改革不利的因由分析

追究造成高职课程改革不容乐观现状的原因，当然是复杂的和多方面的。既有政策制度保障层面的原因、也有课程理念层面的影响；既有社会和企业态度层面的原由，也有教师本身层面的因素。这里仅就教师自身原因的维度作出分析，以期有利于高职课程改革。因为教师作为课程改革的主体，对课程改革起着直接的决定作用，倘若我们“不从本体上追问问题的症结所在，寻求根本性的解决办法，则很难使问题得到彻底的解决，它只会转移人们的视线与注意力，并使问题变得扑朔迷离、陷入种种虚假的情境中。”[6]

（一）课程智慧缺失者。课程智慧是指教师在课程设计、课程选择、课程组织、课程实施、课程评价、指导学生进行课程学习等系列的课程实践活动中，所表现出来的对课程总体的高度驾驭能力、敏锐判断能力、机智的调控能力、课程的创生能力等各种能力的总合。长期以来，由于国家实行高度集中的课程管理政策，广大教育工作者处于课程教材的被动接受者、执行者的地位，割裂了课程与教学的关系，使广大教师游离于课程管理之外，只能埋头于教学层面“拉车”，无法仰及课程层面的“风光”，不识“课程”真面目，无法生成课程智慧，成了课程智慧的“贫困户”和缺失者。[7]具体表现为，1、教学与课程的分离使广大教师置身于课程之外，只问教学，不问课程，往往多是从教学层面对“怎样教”进行具体的设计和评价，而不是站在更高的课程角度，对“教什么、为什么教、教到什么程度”进行总体思考与设计，只有教学行为，而无课程行为，缺乏生成课程智慧生成的际遇和意识。2、许多教师满足于已有的教学经验，他们停留在浅显的教学层面，定格于“习俗化”的经验水平之上，诚然经验是宝贵的，它是教师达臻课程智慧必然路径和基石，但经验毕竟不等于课程智慧，因为真正的课程智慧是超越经验的，它是经验的提炼概括、反思重构，是经验的深化发展、理性升华。而我们的教师却往往囿于自身的经验，大多没能达及课程智慧这一境界。

（二）课程思维贫困者。课程思维是一种溯源性思维。它不仅要追问为什么要选择这些知识，还要追问为什么要设置这些课程，这些课程赖以存在的基础是什么等。所以课程思维是一种上溯性思维。这种思维是探究性的、根本性的、上位性的。而教学思维是一种下延性思维，它主要关注可以采取哪些有效的方法来让学生掌握现有的知识。[8]但由于教师长期以来只有教学思维，而没有课程思维，他们往往对课程问题不感兴趣。主要原因在于多年的职业习惯使得他们只关心如何教好教材中的知识，而不关心为什么要教这些知识、以及能否让学生学到更有价值的知识。而后者恰恰是具有课程论视野的理性关照和课程思维的题中之义。其次，由于职业院校一贯采用的是教学论概念体系，如教学大纲、教学计划、教材等概念，因而往往缺乏课程思维能力，有时甚至用教学思维来思考课程问题，视野比较狭窄，这必然会造成缺乏课程意识，课程视野。课程思维的短缺，使得我们的教学始终处于某种“遮蔽”状态。如一些教师尽管非常认真地备课、教课，但始终进步不大，出现“高原现象”，这说明只在具体方法上努力，而不深入理解课程，是难以大幅度提高教学水平的，更别说有效地推进课程改革。所以对于教师来说，还要学一些课程理论，至少对其所承担的课程的设计思想应有非常深入的了解，否则就只能是教教材，沦为教书匠。

（三）课程改革的被动者。这种被动既有客观原因造成的，如课程改革的决策层面对教师的排斥，久而久之造成了教师对课程改革消极认同，似乎课程方面的事情就是专家学者“肉食者谋之”的事，与自己并无多大干系。也有教师不愿主动参与的主观方面的原因。一方面，能力不支持。教师普遍缺乏课程论方面的知识，对于什么是符合职业教育特点和规律的课程，这样的课程究竟应该如何建设、组织和实施，他们也都是一头雾水。就是说，他们的知识结构和能力状况尚不支持他们胜任这项工作，而他们自己当然也不会勉强去做这种劳而寡效、吃力不讨好的事。另一方面，改革的惰性使然。我们的教师大多是学科体系培养出来的，实施课程改革就意味着对自己的知识体系和施教方法提出挑战，就意味着放弃已经驾轻就熟的学科式教学模式，而这些教师的“软肋”又恰恰是理论知识有余，而实践能力不足。推行工作过程导向、职业本位的课程改革，实在有点勉为其难。因而不少教师对课程改革存在着惰性、抵触心理，存在着逆反心理、求全心理、观望心理等心理障碍，使得课程改革难以扎实有效地开展。

四、对高职课程改革的出路抉择

（一）建设适应课程改革的师资队伍 彰显教师主体地位

课程改革首先必须解决“由谁来改”的问题。尽管课程改革要想成功，离不开政府支持、企业介入、专家指导，但无论如何都必须依赖教师这个主体。因为只有教师才是课程改革的直接担当者。就是说，任何课程都是经由教师传授并执导的教学活动，离开了教师对课程改革的理解、组织、实施，课程改革就永远只能是一句空话。因而课程改革必须以教师为主体，并确保他们在其中发挥主体核心作用才能取得成功。第二，课程是教师专业发展的重要载体，有什么样的课程体系，就会形成教师什么类型的能力；而如果课程体系不改革，教师适应职业教育课程改革的新能力就永远无法生成。因此我们别无选择，只能通过大范围地吸引教师参与课程改革，才能保证课程改革取得成功。

建设适应课程改革需要的教师队伍，一要加强课程理论知识学习。当下的高职教师队伍，课程论知识极为贫乏，即便是科班出身的师范类院校毕业生，也只修习教育学、心理学课程，很少染指课程论知识，这不能不说是一个很大的、有待改进的缺憾。因而高职教师要养成课程思维的品质，提高自己的课程智慧，必须补上课程论知识这一课。其实施方法，一是师范院校一定要开设课程论课程；二是广泛开展课程论培训。这样夯实理论基础，才有话语权，才能据以指导课程实践，解决课程领域的实际问题。二要破除观念迷误。要打破长期以来把教师排斥在课程改革或决策之外、而教师也乐于认同的“惯习”，让教师认识到，课程改革不是专家或校长的“专属”，也是教师的责任。以此激活他们的课程领导意识，积极参与到“课程的决策、整合、实施、评价、开发、研究”中来。三要激发教师积极投身课程改革实践。教师课程改革的惰性，源于能力的滞后及由此产生的畏难情绪。因此要教育广大教师认识到，能力是在实践中形成的，教师只有投身课程改革过程中，锻炼和提升自我，才能重建自己的能力，适应课程改革的需要。

（二）更新课程观念，树立“能力本位、职业先导”的课程观

课程理念（也称课程观）是对课程的总看法和根本观点。它是在长期的课程实践中探索、积累、概括、提炼的结果，是源于实践而又高于实践的观念形态。从价值层面看，课程理念是指导教育实践的精神路向。它是一面旗帜，一个行动的纲领，一种未来的目标。它是人的心灵模式，是人的行为的先导。从课程本身看，课程理念是指导高职课程目标确立、课程内容选择、课程组织实施、课程评价改革的总纲，它影响着人们的教育态度、教育方式、教育策略以致整个教育行为。当下适用于普通高等教育的“知识本位”、“学科本位”的旧的课程观，依然错位运行、惯性主导高职课程领域，知识构成“学科本位”的实质内容，学科则成为“知识本位”的落实形式，二者互为表里、相与为用。这种单纯以知识传递为本位的课程观，过度追求学科知识的系统性、完整性、逻辑性，是与高职教育的以培养学生高技能为主的课程目标相背离的。因而应当重建新的“能力本位”和“职业本位”的课程观。“能力本位”是以能力培养为根本的课程目标理念，“职业本位”则是把职业获取、就业导向放在根本位置上的课程观。能力是职业的基础和手段，职业是能力的归宿和目的。高职教育只有以这种新的课程目标观为指导并加以切实地贯彻落实，才能真正回归职业教育的本真性状，高职的课程体系才能彻底摆脱“挥之不去、拂之还来”的“知识本位”、“学科本位”传统课程理念的纠缠干扰，解决“淮橘化枳”的错位效应，教师也才能在内在课程观念转变的基础上，真正“重塑”自己的教学行为。

（三）解构学科式课程模式，重构工作过程导向的课程体系

实施课程改革，重构课程体系当然是非常困难的。因为它意味着教师要对自己已经习惯的知识体系和传统教法作出挑战。课程改革有两种模式，一种是局部修正的渐进改良模式。即对高职课程不合适宜的地方进行修补式改造；另一种是整体重构的彻底变革模式。即对高职课程的组织施教模式予以重新建构，另辟蹊径。高职教育受学科式教学模式的困扰由来已久，始终难以有效突破和彰显绩效，关键在于“头疼医头、脚疼医脚”的“修补式”的改革方法，“治标不治本”，无法从根本上解决问题。所以应当选择重构课程体系的改革路径。库恩的“范式”转换理论认为，历史上的科学革命不是一种渐进的累积的过程，而是一种结构性的、整个科学研究的“范式转换”过程。是旧范式的过时、消亡，新范式的出现和替换的过程，一个解构与重构的过程。对高等职业教育课程改革与创新来说，从基于学科知识系统化的课程结构到工作过程导向的课程体系，就是属于库恩所说的范式转换，它是颠覆性的、重构式的，而不是渐进的和改良的。姜大源先生认为，“‘工作过程导向课程’的开发过程，是一个伴随着学科体系的解构而凸显行动体系的重构过程”。[9]这种课程体系再也不是书本知识向人脑的空间位移和搬运，而是以工作任务为中心，以典型的产品、项目、案例、问题为载体。强调完成工作任务，获得典型产品本身的价值，同时也强调在此基础上引导学生整合与建构专业理论知识的重要性。这样的课程体系，必然能提高等职业教育的质量和效能，并成为未来高职教育的主导课程体系。

（四）高职教育课程改革要体现“四种基本学习”内涵

1996年联合国教科文组织国际21世纪教育委员会发表了题为《教育--财富蕴藏其中》的报告，该报告确立了教育面向未来的 “四种基本学习”。即“学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存”。此四者，除了“学会认知”体现了传统学科教育（高职教育也不排斥）的追求，其他三者集中体现了职业教育的办学追求，体现了教育与课程向生活世界回归的发展取向和改革精神。“学会做事”，要求高职生要有谋生做事的技能，高职教育要培养学生的立身处世、谋职就业的职业能力；“学会共同生活”，要求高职教育要培养学生与人交往的能力，善于处理人际关系，搞好团结协作。既会“做事”，又能与人共处，这样的人必然是“学会生存”的人。[10]

[1]孙喜亭.当前基础教育改革是要取代以学科知识为中心的课程体系吗——与一种课程观讨论[J].教育研究与实验，1998，（2）.

[2]黄甫全.论课程范式的周期性突变律[J].课程·教材·教法，1998，（5）.

[3]李定仁，徐继存.课程论研究20年[M].北京：人民教育出版社，2004，12：224.

[4]《国务院关于大力发展职业教育的决定》，中国教育报，2005-11-10（1）.

[5]郝德永.当代课程改革：方法的局限与症结[J].教育发展研究，2007，（12）.

[6]郝德永.课程与文化：一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社，2002，11：284.

[7]张健.高职教师课程智慧的生存与培养[J].职教论坛，2009，（3）：（下）.

[8]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：14.

[9]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007，1：165.

[10]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000，11：434.

G712 < class="emphasis_bold">文献标识码：A

A

1671-5993（2011）03-005-05

2011-08-05

安徽省2010年度高等学校省级教学研究重点项目《高等职业教育课程改革与建设研究》，项目编号：20101492，项目主持人：张健。

张健（1955-），男，山东郯城人，滁州职业技术学院职教研究所所长、教授、学报主编。