连接课程理论与实践的桥梁——课程叙事研究

王 芳,柳 克

（马鞍山师范高等专科学校基础部,安徽马鞍山 243000）

连接课程理论与实践的桥梁
——课程叙事研究

王 芳,柳 克

（马鞍山师范高等专科学校基础部,安徽马鞍山 243000）

课程叙事研究扎根于课程现实、面向课程事实、聚焦课程实践,重视教师个人实践知识对课程理论研究的意义。其研究过程是研究者和教师平等交流与对话的过程,使两者达成相互理解,获得共同发展,从而深化课程理论与实践的关联。

课程;叙事;叙事研究;课程理论;课程实践

课程叙事研究根植于活生生的教学现场,是一种实践指向的研究方式。它使研究从专家手里回到教师手里,从神秘走向世俗,从根本上解决了课程研究与行动相分离、课程理论与实践脱节的状况。

一、什么是课程叙事研究

叙事研究,作为一种理论取向,在文学研究中最为盛行。文学中的叙事研究,即对以叙事的形式写成的文本蕴意所进行的分析和解释。教育研究中采用叙事研究,主要是因为我们作为人类是一个讲述故事的生物,人类拥有故事生活。这些故事生活既有个体的,也有社会的,正是从故事研究中,研究者才能真正了解人类生活和经历世界的方式。换言之,叙事研究是对人类体验世界方式的研究,叙事研究就是抓住人类经验的故事性特征进行研究并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式。好的叙事接近经验,因为它们是人类经验的表述,同时也接近理论,因为它们对参与者和读者有教育意义。

课程叙事研究就是采用叙事的方法进行课程研究,并且用叙事呈现研究结果。具体来说是指研究者以讲故事的形式述说自己或别人经历过的课程事件并诠释其中的意义。

课程叙事研究的提倡者康纳利和克兰迪宁希望通过个人经验的研究来重构课程的意义,“对于我们每个人来说,越是理解自己,越是明白是我们所是、做我们所做和选我们所选的原因,我们的课程就越有意义。赋予我们的课程以意义的过程,就是我们的经验叙事的过程。”[1]“课程改革的本质在于课堂里生活故事的互动。”[2]

二、课程叙事研究连接课程理论与实践

课程理论与实践应该是互动的,相互依托和相互促进的,但是我国的现状却是两者脱节,理论工作者和实践工作者甚至在关于课程是什么和应该怎样做这样的问题上都很少达成一致。其现实表现是:长期以来,课程理论家在高等学府和科研院所的高墙内进行课程基本理论体系的构建,他们以课程规律为研究对象,通过概念来理解和规定课程;而奋战在一线的广大课程实践工作者即教师们是在课程的实践——存在关系中,在课程实现的情境中,不断地解释和构造课程。

课程理论者和实践者劳作于不同的课程场域,具备相异的工作背景。虽然他们共同关注于课程,但是两个群体的关注内容和思维方式却存在差异。理论工作者重在构建新的理论框架和形成创新思想,具有浓厚的学术性,他们的思维方式是对课程进行概念思维和逻辑思维,追求永恒的、普遍的知识体系,他们头脑中概念化的课程没有历史背景,没有时空限制,没有具体人物,没有现实的困扰。黑格尔和列宁都讲到,人类的概念思维或逻辑思维主要有三个缺陷:一是抽象性;二是隔离性;三是凝固性。[3]理论越具普遍,意义就越远离具体的实践。实践工作者只关注自己的课堂实效,自己的学生发展。教师的思维方式是一种体验之思,具有具体的,情境的特点。理论工作者习于“述而不作”——重理论而轻实践,实践工作者惯于“做而不述”——重实践而轻理论,两个群体对话和交流的机会越来越少,甚至走向冲突、对立和拒斥。尤为糟糕的是在追求课程研究“科学化”的过程中,大量的非生成性的语言被生搬硬套的移植到课程理论中来,从而导致越来越多的“外来语”占据了理论工作者的头脑,他们的“真知灼见”对于教师而言成了晦涩难懂的“天书”,这样一来,理论工作者的表达几乎成为“自言自语”的零交际,又如何能起到理论指导实践的作用?这种“学者的谬误”就是布迪厄所说的用逻辑的实践代替实践的逻辑。

课程叙事研究面向真实的生活世界,它促使理论工作者逐渐走出传统的理论研究的框架,将研究视线更多的投向学校、教室等微小的规训空间,关注教师、学生的日常生活,从现实的课程场域中找寻理论的源泉。叙事研究注重从过程出发,从现状出发,从合作出发,充分发挥理论工作者和教师的双重智慧,促进了研究者与教师的对话、合作与沟通,达成相互理解,获得共同发展,从而深化课程理论与实践的关联。

（一）消解话语霸权

长期以来,中国的课程改革往往由上至下的施行,研究-开发-推广的课程实施模式使理论专家的话语占有十分重要的地位,课程研究成为理论工作者特有的职业领域和专利,课程理论工作者的话语无可争议的成为时代和社会的中心话语、主流话语。教师尽管身在课程实践现场,作为真实而具体的课程实践者却没有丝毫的发言权,并且霸权式的话语,僵化的表述方式使教师的思维也受到强烈压制,他们很难通过“我思”、“我想”、“我行”的方式发出真实的声音,他们只是成为实施课程的工具,成为课程研究的旁观者、消费者。“作为弱势群体,他们只能将自己的话语、需求与期望自觉地限制在理性话语所许可的范围内,努力去追随理论工作者的话语,聆听并重复着与自己真实世界格格不入的专业术语和概念。”[4]教师的“失语”和“沉默”使我们听不到来自实践的声音,认识不到真实的课程世界到底发生了什么,造成课程理论与实践的不和谐。

课程叙事研究是一种平民化、草根式的自下而上的研究方式,最适合于教师,使教师成为课程研究的主体。“课程叙事努力恢复被科学话语遗忘和压制了的课程事件,课程故事的合法性,打破专家的话语霸权,重申教师知识对课程理论研究的意义。”[5]作为实践者的教师,他们与一切专业理论研究者一样有着自己特定的知识和思想,有着理解能力、认识能力和创造能力。在课程世界中,他们不仅是课程的实施者,也是课程的建构者,不仅是课程研究成果的消费者,也是发现者。通过叙事,教师可以自由地表达自己在课程教学实践过程中的亲身经历和内心体验;通过叙事,教师可以倾听自己内心深处的声音,大胆的表述基于自己个体经验的思考;通过叙事,教师诗意的抒发着课程情感,形象的叙说着教学过程,满怀激情的述说着自己的课程思想。教师的课程叙事是缘于个体之思的个体性言说,基于个体之思的课程故事和文本必然是个性化的、多样化的。每个教师从自身的知识视野和问题意识出发,不仅用知性,还用感性和灵性去思考课程问题,使课程的话语充满个性的魅力,去除课程的话语霸权,在个体性言说之中谋求思想的交流与分享,直到达成共识。

（二）促进课程理论工作者和实践工作者的相互理解

课程理论工作者往往在高等学府和科研院所内从事着课程理论的研究,远离课程生活世界,远离教师群体,缺少和教师的对话和交往。即使是理论工作者到课程实践场所去进行课程实验,他们往往把教师作为实验的对象,看作是是专家方案的操作者和执行者,不是真正的合作者,所以即便有交流和沟通,也是单向的由专家学者把实验的理论假设和设计灌输给教师,也达不到真正意义的对话。课程理论和实践脱离的一大原因就是课程理论工作者和实践工作者缺乏有效的对话与交流,双方固守在自我封闭的世界,互相指责和拒斥对方,不能达到相互理解、视界融合。

课程叙事研究中,教师和研究者是平等的、互利合作的,是和谐共处于一体的。他们共同在场,互相吸引,互相包容,共同参与。实践者以研究的姿态参与工作,研究者也直接参与实践活动,打破了“教师只管教与学,研究者只从事课程研究,教学与课程、行动与研究严重脱节”的局面。课程叙事研究强调研究者与教师的“移情”和“体验”,研究者不是旁观的局外人,而是同时扮演着倾听者、提问者、学习者等多种角色,并通过其主观性立场和教师共同构建故事。教师不再仅仅是被认识的客体,而是作为研究过程的关系主体,研究者与教师在真实的课程情境和经验中产生强烈和频繁的互动,在和谐、宽容的研究氛围中共同体验课程意义的生成。在整个研究过程中,双方彼此聆听和倾诉、敞开和接纳,并通过互相交换意见进行磋商。双方在走近对方的同时证明着自我,在阐释自我的同时理解着他人,彼此为镜,使自己融入他者的视野,进而使用对方的目光而反观自身,吸纳对方的智慧和经验,最终达到共同的认识和理解。课程叙事研究的过程是研究者和教师平等交流与对话的过程,是双方的思想、灵魂和情感相互触摸、碰撞和启发的过程。

（三）促进课程研究本土化

我国由于受到原苏联教育理论的影响,重视教学研究,缺乏课程探索。近年来,在大多数课程专家学者的努力下,课程研究逐渐摆脱教学研究的藩篱,成为一个单独的研究领域。但是由于种种历史和现实的原因,中国的课程研究仍难以消除学科移植的痕迹,翻开课程著作,中国本土的东西太少,大多数是对国外课程理论的译介,即使是对某些理论问题的探讨,也跳不出人家已经预设好的框架,缺乏理论的原创性和民族特色。从课程研究成果来看,多数学者的研究仍然停留在缺乏实践意识,做纯粹的概念研究或用外来的理论去诠释中国实践,用既定的理论程式去说明、规范实践。这样的研究成果必定是脱离课程实践,加深了与实践脱离的鸿沟。

引进国外的课程理论必须适合中国的本土的实际情况,要从引进、嫁接式的研究转向发展式、生成式的研究。中国的课程理论要想具有“中国特色”、“本土特色”,具有理论的原创性,就必须要立足于中国自己的课程实践进行本土研究。本土研究要求对我国的课程实际情况多作观察和反思,从而发现问题进行研究。

叙事研究是扎根于本土的课程现实、面向中国的课程事实、聚焦中国的课程实践的研究。课程叙事研究以真实的课程事件为研究对象,提倡研究者与教师组成研究共同体参与实践、理解实践、批判实践并改进实践。丁钢先生主编的《中国教育:研究与评论》集刊就把叙事研究作为其学术特色之一,注重叙事理论和本土教育实践相结合。课程叙事研究促进课程研究本土化。

当前,我国正在开展新一轮的课程改革,新课程改革带来了新的挑战与时机,带来了课程本土研究新的生长点。新课程只是暂时性的、需要不断建构的。它能否适应我国的实际,在不同的地区和学校需要面临哪些调整和变革,都是需要解决的问题。在教师、学者的叙事研究中,可以看出课程改革事件的复杂性、多样性,可以显现出不同的学校、不同的教师所面临不同的课程情境的微妙变化,可以不断用现实的、敏锐的眼光发现问题、研究问题、解决问题,使改革顺利进行下去取得预期的效果。

叙事研究是连接课程理论与实践的桥梁。叙事研究是民主的,这使得教师等也成为课程研究的主体,也同时为研究者提供了一个极富民主、极具个性魅力的研究开发领域。每个参与其中的人是平等的,都能以自己独特的方式为研究作出贡献。叙事研究是合作的,采用这种合作式方式,使每个人在研究中不但思考自己的行为、思想,还要思考自己同他人之间的互动行为间的联系和意义,让教师进一步澄清理论和实践之间的联系,使得课程和教学问题成为日常工作统整的一部分。让研究者可以将自己的研究行动融入日常生活,从研究自己的实践中获得理念,从分析、反思自己的知识、思想中获得理论上的提升。叙事研究是持续不断的,它对课程实践保持一种敏感性,善于发现真问题,善于在研究过程中持续不断的反思。

[1] [加]F.麦克尔·康纳利、D.琼·克兰迪宁著,刘良华、邝红军等译.教师成为课程研究者——经验叙事[M].杭州:浙江教育出版社,2004:11.

[2] [加]F.麦克尔·康纳利、D.琼·克兰迪宁著,刘良华、邝红军等译.教师成为课程研究者——经验叙事[M].杭州:浙江教育出版社,2004:2.

[3] 李德顺.21世纪人类思维方式的变革趋势[J].新华文摘,2003（5）:27-28.

[4] 蒋 茵.探析基础教育中教师的话语权能[J].教育理论与实践,2005（1）:1-3.

[5] 杨明全.行动研究与课程创新[J].教师教育研究,2004（4）:31-35.

Narrative Inquiry on Curriculum is Bridge that L ink Curriculum Theory with Practice

Wang Fang,Liu Ke

（Foundation Department,Ma An Shan Teachers College,Ma anshan Teacher’s College,M a anshan,243000 China）

Narrative inquiry on Curriculum takes root in curriculun reality,turns in the direction of curriculum truth and focuses on curriculum p ractice.It thinks highly of significance of teachers’personal p ractical know ledge.The research is also the course of commm unicating and dialogue w ith researchers come from university and teachers in the school.By way of it,these two group understand w ith each other and develop together,thus strengthen the link w ith curriculum theory and p ractice.

curriculum;narrat;narrative inquiry;curriculum theory;curriculum p ractice

G40-054

A

1673-1794（2011）01-0113-03

王 芳（1976-）,女,讲师,研究方向:课程与教学,教师教育;柳 克（1961-）,女,副教授,研究方向:教育基本理论,心理咨询。

安徽省教育厅人文社科课题“课程研究的新取向——课程叙事研究”（2010sk562）

2010-09-05