“日本文学鉴赏”教学法的实践与探索

周晓靓

（长春理工大学外国语学院，吉林长春，130022）

“日本文学鉴赏”教学法的实践与探索

周晓靓

（长春理工大学外国语学院，吉林长春，130022）

“日本文学鉴赏”作为一门日语语言文学专业的必修课程在以往有着多种教学方式，但是都有明显的弱点。在此总结了笔者在担任该课程的过程中探索的新教学方式的主要内容，将该课程由教师单方面教学改进为引导学生进行课前准备、课堂讨论为主的教学方式，大大提高了学生的主观能动性，培养了学生对于文学的兴趣，并通过对学生的问卷调查检验了这种方式的有效性。

日本文学鉴赏；课堂讨论；发言得分制；教师讲解；问卷调查

一

“日本文学鉴赏”课，也常被称为“日本文学选读”课，是日语语言文学专业课程中一门十分重要的课程。要想在教学过程中取得理想的效果，首先就必须弄清这门课程设置的目的。让学生阅读日本文学史上最具有代表性的文学作品，使之理解其中最基本的内容，正是这门课程的最根本的目的。培养学生对文学作品的分析与理解能力也是该课程的另一个重要目的。如果能够通过这门课使学生产生一种对于文学的亲近感的话，将会使该门课程更有价值。

尽管由于各所大学的不同或者是任课教师的不同，授课时的着眼点或许会有些许差异，但是授课的基本目的不会有很大的变化。可是，在日常的实践中该课程的授课方法是多种多样的，而其效果也随之参差不齐。在这些授课方法中，有在课堂上学生详细朗读作品而教师在一旁加以说明的方法，也有由授课教师单方面讲解作品的梗概和创作特色的方法。笔者在以往的教学实践中，也曾经尝试过以上的方法，但在听取了最近几届学生的各种意见之后，对于“日本文学鉴赏”这门课程的授课方法的难度有了新的认识，从而决定在实践中寻找到新的、更加科学的教学方法。

前文提过的边朗读边说明的授课方式，更像日语的精读课，尽管可以使学生对于词汇、语法等细节问题理解的比较好，但是这样做会耗费很多课堂时间，使得能够选读的作品数量大大减少，因而难以达到让学生对于各个文学流派的作品都能普遍接触的目的。而后一种由教师单方面讲授知识点的方式，则要求学生进行课前的预习，如果没有充分的预习就几乎无法达到很好的教学效果。可是，除了非常优秀的学生，或者是对日本文学很有兴趣的学生之外，其他的学生会逐渐懈怠预习的工作。作为任课教师在考虑解决以上问题的同时，必须更多地思考如何让学生多动脑筋。如果从中国日语系大学生的日语能力，以及对日本文学常识几乎没有什么认识的实际情况出发来考虑，一边详细地朗读作品一边进行详细的讲解的方式虽然有其合理性，但是，还应该探寻更加符合文学作品讲解特点的、更有效率的授课方式。

笔者对包括上述方法在内的各种方法的优点和缺点进行了研究，并且考虑到学生提出的意见，不断思考和改进“日本文学选读”课的授课方法，并且对此进行了实践，同时对选修这门课的全体51名学生进行了问卷调查，以检查这个方法的效果。在此，笔者对这种新的授课方式和问卷调查的结果加以论述。

二

新的教学方法分为学生发表和教师讲解两个部分，从时间上划分为准备阶段和讨论、说明阶段。

在准备阶段让学生做好充分的准备。首先把要鉴赏的文学作品下发给学生，让其阅读，并在此之前先行决定学生发表的顺序。轮到发表的学生要写好研究报告，一周以后提出小论文。为了做到从多角度进行作品分析和理解，一般一篇文学作品让三名学生分别从不同的研究角度写出研究报告。提交的报告同时派发给全体学生，这些同学要做的就是要以这些报告为研究的中心，各自准备与报告或者与作品有关的问题，在一周以后的讨论课上提出。这样一来，无论是写报告的同学还是读报告的同学，对于原文的阅读和理解时间都会达到两周左右。如此一来，阅读原文、借助工具书查阅作品中较难的词汇、理解作品的基本内容这些工作就成为了学生们的课前准备作业。如果有自己实在难于理解的语言用法和作品内容，正好可以在讨论课的时候提出来。这种做法使鉴赏课的课堂时间集中用来讲解文学相关的内容变得可能，对于词汇等的解释不需要花费大量的时间就可以完成。从问卷调查中可以看到，对于“上课前是否阅读了作品”这一问题，51名学生中回答“详细阅读了”和“大致上阅读了”的学生分别有23名和24名，达到93%，回答“几乎没有阅读”的学生只有4名，而回答“完全没有阅读”的学生人数为零；对于有关作品的内容，选择“大致有过思考”和“仔细思考”的学生也是各有23名和24名，可见学生的课前预习效果还是比较理想的。

而且，阅读即将发表的研究报告本身也是与把握作品的基本内容相关联的、一项有意义的准备工作。根据问卷调查的结果显示，没有学生选择回答“不阅读研究报告”，回答“大致阅读并思考”的学生也只有10名，41名学生选择了“仔细阅读并思考”这一答案。这样下来，作品的语言问题、理解作品的大致内容、把握创作的时代背景以及作家的基本状况等这些问题基本上都得到了解决，之后的课堂上只要教师再进一步深入解说学生们很快就能接受和掌握了。也就是说，课堂上的时间可以专注于“文学鉴赏”这一中心，也可以进行内容的深入理解。

通过以上一系列的工作，学生自然对作品抱有了一定的问题意识。问卷调查的结果也显示，预习后能够对于作品“大致上抱有问题意识”和“很有问题意识”的学生达到了46名，这使得课堂上即将要进行的讨论、说明变得比较容易展开了。

教师让学生在课前准备阶段完成了接近一半的工作，在真正上课的时候就可以围绕“文学鉴赏”这个中心与学生展开交流。这样做即使不能让所有的学生对于包括词汇使用在内的，作品全体内容完完全全掌握和理解，但是只要能够很大程度上消除中国学生对于日本文学作品理解的障碍，这样的做法就有着不可忽视的作用和意义。

综上所述，如果做好课前准备工作，那么实际上课的时候就会变得比较轻松一些。“日本文学鉴赏”的课堂教学时间分成讨论和说明两个部分。

讨论是围绕发表者的研究报告和作品本身展开的，主要以学生之间的交流为中心。此时，最重要的问题就是学生是否能够积极的参与到讨论中来。讨论虽然采取了日本大学的讨论形式，但是并不照搬他们的轮流提问做法，而是采用自由提问和发言的形式。当然，由于是完全自由的，所以学生未免会懈怠，从而出现无人提问、全场沉默的现象。因此，针对这样的问题采用了发言得分制，即每一次发言如有价值或新意就可以得到加分。这样的加分直接决定了这门课的平时成绩，进而与最后的总成绩息息相关。在问卷调查中显示，对于这一做法也有少数负面的意见，但是由于绝大部分的学生都是重视分数并且上进心较强，因此在讨论时都争相提出问题，或者陈述自己的看法。在讨论的过程中，是否能够得分的想法已经被慢慢淡化，研究讨论的空气变得浓郁。所以，可以认为，正是这个得分制的存在成为准备阶段学生们阅读作业完成率和讨论课上发言率较高的有力保障和支撑。

讨论的时候，内容可以不仅仅局限于发表者的研究报告，对于讨论中出现的新话题，也欢迎和鼓励学生提出自己的看法。也就是，希望学生们不受发表者的意见和看法的限制，而是扩大讨论的深度和广度。问卷调查显示，不仅仅是发表者在准备阶段调查了相当数量的资料，其他的学生们中超过70%左右的人同样也查阅了很多资料。这样通过相互讨论，学生们各自阅读的资料和由此产生的对于作品的不同角度的理解就能通过提问和自由发表展现出来，从而使文学鉴赏课的效果和效率都有很大提高。

讨论的时候，教师起到的是主持人的作用，掌握讨论的深度和方向性。并且，对于那些仅凭学生们的讨论不能马上就加以解决的问题还要加以适当的解说，使学生能够解决疑惑，这是任课教师十分重要的工作。不过要注意的是，教师如果过度说明会影响到学生讨论的热情，但是说明不足又会满足不了学生的求知欲而感到失望，所以把握好这里的“度”是十分重要的问题。

从课堂上讨论的状态来看，几乎所有的学生都把注意力集中到了鉴赏的作品上，问卷调查的结果也印证了这一结果。选择回答通过这样的讨论“加深了”或者“加深了很多”对于作品的理解这两个选项的学生达到了47名，对于“是否发现了新的东西”这一问题，回答“偶尔会”的学生有27名，“经常会”的学生达到了18名。由此可以看出，课堂讨论这种形式对于文学鉴赏所起到的作用是十分明显和有效的。

但是，仅仅是上述的课堂讨论还不足以称之为“鉴赏”。通过讨论，学生们接触到了文学作品理解的多样性，也开始能够从多个侧面来发现问题，但是到此为止还没有对作品建立起正确的、体系化的理解。此时，学生们有着自己的思考，也有从其他人那里获得的信息，但是对于这些想法和信息同时也抱有相当多的疑问，希望能够从老师那里得到解说和确认。为了满足学生们这种潜在的求知欲望，教师需要用一次课的时间（90分钟）来给予说明。教师的讲解是以把握作品全体为目的，将讨论中出现的问题串联起来，从创作的背景开始，到作家的心境、作品的主题和特色、特殊的遣词用句和描写手段这些方面都进行简要的整理和总结。在问卷中，有学生提出“希望听到更多老师的解说”这一愿望，这正是由于通过课前预习准备和课堂讨论两个阶段对于文学作品有一定程度的了解，从而希望了解的更多、更深入，是一种求知欲的表现。“通过老师这样的说明对于作品的理解是否变得清晰了”这一问题，问卷中选择回答“变清晰了”和“发现了新的问题”的学生合计达到45名，这也说明了这种建立在事前准备和讨论基础上的教师解说的必要性。尽管只有一次课的时间，但是由于几乎没有什么时间被用来进行词语的说明而只是进行与作品鉴赏相关的内容，所以向学生传达的知识和信息量并不少，而且与不经过讨论直接向学生灌输知识的方式相比，这样的方式更容易让学生留下深刻印象。就这一点来看，可以说这样的一堂课是十分有效率的。

当然，尽管授课的形式很重要，但是其结果是否能够达到文学鉴赏课的教学目的才是更加重要的。对于“通过这个课程掌握了什么东西”（可多选）这一问题，回答“A具体的作品主题和内容”的学生有35名，“B文学作品的阅读方法”有29名学生选择，选择“C小论文和报告的写法”的有30名，“D资料的调查方法”也有28名学生选择。尽管B选项的选择稍低于理想数值，但是作为这种授课方式的副产品的C与D选项的数值却比较高，而且在选择了“E其他”这个选项的10名学生中，也有学生回答了“对于文学开始有兴趣了”这一具体的答案，这是作为任课教师十分乐见的一个结果。

这种授课方法尽管显现出了一定的效果，但是其中还有若干没有得到解决的问题，而得分制就是其中之一。不管教师如何提醒学生注意，没有价值的发言是不能得分的，但是还是不断地有学生为得分发表无意义的意见。有学生在问卷调查中也指出了这一问题。在问卷调查结束后，笔者曾对学生进行口头调查，有34名学生举手表明“如果不采用发言得分制或许不会阅读作品原文和报告”，这一数字也的确值得让授课教师思考一下。如何将这些问题处理得更加完善，将是所有任课教师在今后的教学工作中值得探索和实践的课题。

［1］ 叶渭渠，唐月梅.20世纪日本文学史［M］.青岛出版社，1998.

［2］ 周异夫.日本言語文学科カリキュラム改正に関する思考［M］//李晨.中国日语教育理论与实践研究.长春：吉林大学出版社，2006：79-87.

［3］ 宿久高，周异夫.日本語教育の中の文学と文化——中国における日本語教育の現状と課題［J］.日本語教育，2007，4（133）：28-32.

［4］ 姜弘.外语专业人文教育的理念和实践［G］//北京师范大学日文系.日语教育与日本学研究论丛（第二辑）.北京：民族出版社，2005：343-361.

G642

A

周晓靓（1977-），女，硕士，讲师，研究方向为日语语言文学理论及教学。