基础教育课程改革背景下教学设计的问题与解决策略

王 密

(西华师范大学 教育学院，四川 南充 637009)

基础教育课程改革背景下教学设计的问题与解决策略

王 密

(西华师范大学 教育学院，四川 南充 637009)

我国基础教育课程改革在本质上是一种价值变革，是对人们所持有的一些价值观念的变革，它促使学校在教学过程、师生关系、学习方法等方面发生变革，这对教学设计提出了新的要求。针对传统教学设计在学生、教师、教学目标、教学策略、教学评价等要素上存在的诸多问题，建立和谐师生关系、制定落实整体协调的教学目标、完善教学策略、重构教学评价体系是基础教育课程改革背景下教学设计的策略。

基础教育课程改革;教学设计;师生关系;教学目标;教学策略;教学评价

开展基础教育课程改革是新时期国家全面推进素质教育，提高全民素质，增强综合国力的一项重要战略举措。新一轮基础教育课程改革自2001年正式启动，到2010年已进入全面实施阶段。基础教育新课程改革，不仅仅是一场课程改革，而且是一场由课程改革所引起的整个基础教育的全面改革。

一、基础教育课程改革对教学设计的影响

基础教育课程改革在本质上是一种价值变革，是对人们所持有的一些价值观念的变革，其价值基础主要集中体现在权利、义务、平等、机会。［1］这些观念是社会主要价值追求在课程中的体现和反映，也是教育和课程自身发展过程中的内在要求。［2］在这些教育观念影响下，学校各方面发生了根本性的变革。

(一)教学过程的变革

面对日新月异的知识无限增长和随时更新的信息，传统学习方式重视知识本身的学习，忽略知识产生过程，这已难以适应新时期社会发展的要求。“会学”要比“学会”更为重要，知识产生的过程和获得知识的方法远远比知识重要很多，学会学习就等于拿到了开启知识之门的钥匙。转变学习方式就是从知识产生、推导的过程入手，让学生掌握知识产生的过程和获得知识的方法，把在学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使教学过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。［3］

(二)师生关系的变革

传统教学重视教师的教，忽视学生的学，因此建立在传统教学基础上的师生关系是以教师对知识拥有绝对权威为显著特点，老师是教学活动的主体，学生对老师是盲从，学生的学习就是整天处于被动应付、机械训练、死记硬背、简单重复之中，对于所学的内容总是生吞活剥、一知半解。基础教育课程改革强调重在学生参与，变“以教为主”为“以学论教”，提出以学生的发展为本，尊重学生，还学生学习的自由，教学重点要从重教向重学的方向转移，教师在教学活动中起到教导、引导、指导和辅导的作用。这一切均打破了传统的师生主从关系，促进新型师生关系的形成。

(三)学习方法的变革

基础教育课程改革强调多元互动，即充分利用各种与学习有关而又能相互作用的教学因素，促使学生主动地学习与发展。转变学生的学习方法就是转变单一、被动和陈旧的学习方式，从传统的课堂知识传授向促进学生身心发展转变，促进学生由被动地接受知识到主动地探究知识、自我建构知识体系，从有限的知识的学习向思维能力、创新能力培养转变，通过现代信息技术手段加强学习者记忆、思维、观察、想象、动手、表达、创造等能力的发展。

这些变革促使我国基础教育从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变，是对基础教育课程过分注重知识传授，过分强调学科本位，过分强调接受学习，过分强调课程评价选拔功能，过分强调课程集中管理的变革，［4］这对我国传统的教学设计提出了新的要求。

教学设计是运用教学系统方法来分析教学问题、确定教学需求、设计教学方案、试行教学方案、评价试行结果并在此基础上不断改进教学的系统规划和决策过程。［5］11这个过程必将受到学校各方面变革的影响而发生转变。传统的教学设计在新课程改革背景下无法完成这个转变，因此，了解传统教学设计存在的问题，提出相应的应对策略尤为重要。

二、传统教学设计存在的主要问题

教学设计由学生、教师、教学目标、教学策略、教学评价等要素构成，这些要素是教学设计过程中的重点和难点。面对基础教育课程改革的要求，传统教学设计存在着诸多问题，已经远远不能适应新时期教育教学发展的需要，对传统教学设计问题的剖析，有助于我们更好地了解新课改的教学要求。

(一)学生主体地位的问题

学生是教学活动的最主要参与者之一。在传统教学中，“教为主导，学为主体”的教学原则虽然已被广大教师所认同，但在实际教学中教师仍然把学生看成是一种接受教师灌注知识的容器，采用的教学方式仍然是“满堂灌”、“注入式”和“填鸭式”，这种学生观从根本上忽略了学生的主动性、能动性、积极性和创造性等，学生学习的主体地位没有得到彰显，学生的学习行为是被动接受，掌握的知识都是围绕考试展开的，造成课堂气氛压抑，厌学情绪浓郁。传统教学还认为，学生与学生之间并没有什么本质的区别，学生之间更多的是共性的东西，“千人一面”是传统教学设计的另一个主要特点，班级授课制就成为了主要的甚至唯一的教学组织形式。这种模式化教育的基本功能是大规模培养现代工业生产所需要的相同规格的人才，其显著特点是去个性化。

(二)教师自身定位的问题

传统的教学是由教师把由专门的教育行政部门、教育专家、学科专家来制定的课程付诸实施的过程，因此教师只是教学大纲、教学计划和教科书的忠实执行者。教师只需“照本宣科”就能完成教学任务。由于有国家统编的《教学大纲》、《教学参考书》，教师教学只需严格按照教科书规定的内容、顺序和进度进行，于是出现了“教师教书(教科书)，学生背书(教科书)”的局面。任何教师只要有超越教学大纲和教材的行为都会被视为“大逆不道”。教师对应教什么、什么时候教是没有发言权的。［6］

(三)教学目标意识的问题

很多教师并没有认识到教学目标对教学设计的重要性，教学目标也成了“摆设”。有些教师没有教学目标，在课堂上高兴了就多讲，不高兴就不讲;好讲的地方就多讲，难讲的地方就少讲;自己知道多的地方就夸夸其谈，随意发挥，自己懂得少的地方就少讲甚至不讲。有的教师目标制定得不全面，编制的教学目标只重视知识技能目标，忽略能力目标和情感、态度、价值观目标。有些教师目标制定不确切，编制目标偏高或偏低，不是从学生的实际需要出发，结果造成完不成教学任务或时间浪费。有些教师目标表述不具体，编制目标笼统、抽象、模糊，缺少明确的指向性，很难在教学中落实。有的教师目标不能达成，在教案中恰当地表述了教学目标，但在教学中不是紧扣目标进行教学，而是随意性太大，课堂教学结束时才发现没有完成目标。

(四)教学策略选择的问题

传统教学中，教师基本上采用的是替代式教学策略:全部教学设计理论都是围绕如何教而展开，其重点是教师如何进行教学内容传递的策略的设计。在这种教学方式下，教师更多地倾向于给学生提出教学目标。教师组织、提炼教学内容，安排教学顺序，指导学生学习。这种教学策略中，主要是教师替学生处理教学信息，学生智力投入少，信息处理的深度不够，教师将教学安排得过于周密，学生的学习只能是被动学习，因而学生学习兴趣难以调动，制约了学生学习能力的发展。

(五)教学评价导向的问题

传统的教学评价大多为总结性评价，即以选拔和升学为主要目的、以学生考试分数高低为主要标准的评价。在评价功能上，重视对学生评价的鉴定、甄别、选拔等功能，而忽视对学生评价的其他功能;在评价主体上，仅限于教师对于学生的评价，没有学生对学生、学生对自我的评价，是一种单向评价;在评价内容上，过于关注学生知识与技能的获得，而学生在学习过程中的方法、情感、态度、价值观等其他方面的发展则或多或少地受到忽略，只注重评价学生的学业成绩，而学生的判断力、创新精神、实践能力、心理素质、行为习惯等综合素质的评价则因为考试不考或者缺乏有效的评价工具和方法相对忽视;在评价方式上，以选拔和升学为主要目的，以学生考试分数高低为主要标准，即量化评价占主要位置。

三、基础教育课程改革背景下教学设计问题解决策略

教学是教师和学生的双边活动，其根本目的在于促进学生的学习，使学生掌握一定的知识技能，并使其身心获得较好的发展，形成一定的思想道德素质。为了达到一定的教学目的，每一位教育工作者和教师都在实际的教学工作中，自觉不自觉地依据一定的教育思想和自己对教育、教学过程的理解，以各种方式、方法对教与学的双边活动进行考虑和安排。

(一)转变观念建立和谐的师生关系

1.对学生认识的转变。学生是教学过程的主体，是进行教学设计的出发点和归宿，在给学生传授知识的同时，更重要的是在这些知识的基础上培养学生的综合能力与创新意识，因此，在基础教育课程改革背景下进行教学设计，面对“学生”要素，我们必须加强对学生的基本特征、知识结构、认知结构和学习风格的了解，教学设计要给学生全面丰富的发展留有充分的空间和时间，要有利于学生自主、多样、持续地发展;强调在学习知识的过程中，潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，引导学生形成正确的价值选择，具有社会责任感;要改变学生的学习方式，倡导科学探究的过程，确定学生的主体地位，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程。

2.教师角色定位的转变。“师者，所以传道授业解惑也。”在传统意义上我们把教师定位为知识的传授者。基础教育课程改革改变了教师的角色定位，教师不再是被动的课本知识的解释者、课程的执行者，而是学生成长的引导者、合作者，是具有课程开发能力、自主学习和探究能力的新型教师。教师由师道尊严的传授者转变为与学生交流互动的良师益友。新课程改变了课堂教学就是教室里上课的传统观念，把学生学习活动的空间拓宽到生活和社会的各个领域。教师要把学生的发展作为教学设计的着眼点和目标。要处理好学生发展与学科体系、社会需求的关系，学生与教师的关系，要把挖掘学生的个性与潜能，培养学生创新精神和创新能力、社会实践能力，完善学生价值形成、人格塑造等作为教师的主要任务。而这一切教学活动的设计与组织需要教师具备广博的文化知识、精深的专业知识、高超的交流艺术、敏锐的问题意识和人文情怀。

3.和谐师生关系的建立。关于“和谐”，《辞源》中解释为“协调”，《牛津当代大词典》定义为“调和”，胡锦涛同志将和谐社会表述为:民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处。和谐师生关系是指师生在友爱、尊重、诚信、平等的基础上共同成长。只有在一个充满真情与关爱、融洽和谐的氛围中，学生和教师一起成长，共同感悟生活，和谐发展，才能实现学生和教师真正意义上的全面发展。［7］

基础教育课程改革(纲要)要求:“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性。”(国家教育部《基础教育课程改革〈纲要〉》，教基［2001］17号文件)教学过程是师生交往积极互动、共同发展的过程。教师要充分发挥学生的主体性，真正为学生发展服务，应给学生的发展起指向作用。因此，在教学中，应始终把学生作为教学活动的主体，充分发挥教师的主导性，营造宽松自由的学习氛围，使学生的学习过程真正成为在教师指导下的主动的、富有个性的学习过程。

(二)制定落实整体协调的教学目标

教学目标是人们在教学活动之前，预先设想和确定的关于教学活动最终期望达成的结果。［8］它既是教师进行课堂教学设计的逻辑起点，同时也是其判断教学效果的基本参照。它是在分析学习者需要的基础上根据教学任务和教学内容确定学习者的学习目标，并进行分解和细化，直到可观察、可测量的程度。

教学是一种多主体、多因素共同参与的复杂的整体实践活动，教育面对的是“总体”的人，［9］是学生“德、智、体、美、劳、心”等方面素质的整体。因此，有效教学的目标首先应该是以学生发展为本的“三维目标”:知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观。三维目标不是三个独立的目标，而是一个完整、协调、相互联系的有机整体。因此，基础教育课程改革背景下的教学目标设计应全面、具体、适宜并有差异性，［10］是学生发展和教师发展的和谐统一。所谓全面就是指设计教学目标时要充分考虑知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标;而具体是指教学目标的编制要清楚明白、有针对性并便于操作;适宜就是指教学目标要考虑教材特点和学生实际，准确恰当地确定;差异就是教学目标编制既有弹性，又有统一要求，还有区别对待。［11］

(三)完善教学设计中的教学策略

教学策略就是在不同的教学条件下为达到不同的教学结果所采用的不同的方式、方法、媒体等的总体考虑［12］132，它要根据教学情境的要求和学生的需要发生变化［13］。

1.教学内容的处理策略。教学内容，就是指为了实现教学目标，要求学习者系统学习的知识、技能和行为规范的总和。它是教学活动的基本要素，是师生传递、加工、转化信息的主要来源，它规定了学生知识、能力的程度和水平。现代教学理念要求让学生“学会学习”，“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。”(国家教育部《基础教育课程改革〈纲要〉》，教基［2001］17号文件)无论是梅耶用实验证明对教材内容设计符号标志的策略，还是加涅提出易化教材学习的指导策略，以及奥苏贝尔的“先行组织者”策略等，［14］都强调教师在教学内容处理上的主导作用，强调从情感维度上着眼对教学内容进行加工、组织，而忽略教学内容在学生发展过程中情感方面的积极作用。因此，在基础教育课程改革背景下，教学设计要体现“人本”思想，要以学生为中心展开，教学内容的处理应当以努力培养学生的自主学习能力，注重引导和启发，培养学生自觉的学习主体意识，产生自主性学习的要求为前提，教师要学会在课堂上创设情境，提倡在情境中解决问题，教师要把教科书里的知识转化为问题，诱导学生探究，帮助学生自己建构知识，提高学生素质，培养学生的创新精神和实践能力。

2.教学组织形式的选择策略。教学组织形式，就是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的方式。传统教学在组织形式上多采用班级授课制。这种教学组织形式在实际运用中存在较大弊端:一是机械呆板的整体划一性压制了学生的个性发展;二是学生处于被动地位，易丧失学习兴趣、产生厌学情绪;三是忽视教学中学生之间的互动因素;四是教学质量与授课教师的个人素质直接相关。

基础教育课程改革背景下的教学组织形式应是:自主、合作、探究、开放的教学组织形式。

所谓自主，就是坚持学生的主体地位，以学生获得知识和增值能力为目标，以课程教学目标为导向，在教师的指导下，根据自身条件和需要自由地选择学习目标、内容、方法并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的课堂教学形式。它倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析与解决问题的能力以及交流与合作的能力。教师要放手给学生必要的个人空间，为学生创造、发现、表现提供更多的机会。

所谓合作，就是小组合作学习，是通过两个或两个以上的学生为了实现共同的学习目标，进行分工合作，以提高学习成效的一种课堂教学形式。它以学习小组为基本形式，在小组成员间构建开放包容的学习氛围，使成员相互激励、相互促进，充分发挥学生的主动性，让学生在学习过程中产生愉悦感，提高学生参与学习的积极性和有效性。教师的作用就是进行引导、启发、评价和提供交流共享平台。

所谓探究，就是以问题为导向，将知识还原为其得以产生的问题，让学生通过自主合作的学习方式，以包括现代信息技术在内的多种手段去获取答案的一种课堂教学形式。探究学习也叫研究性学习。问题是探究的核心，问题探究也是自主学习、合作学习的基础。自主、合作、探究是密切联系、不可分割的学习方式。

开放的课堂教学形式，就是尊重学生的学习主体地位，把课堂还给学生。学生在教师的引领之下自主探究、自主发现、自主创新，这是对满堂灌的教师主角式课堂的彻底变革。开放的课堂上教师重方法的引导，重兴趣、情感的激发。

3.教学媒体的运用策略。教学媒体是指教师在教学过程中为了教学需要而使用的媒介和工具。教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。教学媒体通常有两种含义:一种是指用以存储信息的物理实体，如磁带、磁盘、光盘和半导体存储器等;另一种是指信息的载体，如文字、声音、图形、图像、动画和活动影像等。

合理选择媒体。确定教学中使用何种类型媒体的依据是:教学目标、教学内容、教学对象和教学条件。［15］在选择合理教学媒体的基础上，根据基础教育课程改革的要求，教师要用心设计媒体。要改变将媒体仅仅作为一种教学工具的观念。在教学中认真设计，加入教师的情感因素，给学生创设一个更好的情景。教师应该加强媒体应用的技能，通过自学和统一培训等方式，提高自己的媒体制作、应用技术。

(四)运用先进技术和科学理论重构教学设计的评价体系

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是研究教师的教和学生的学的价值的过程。具有不同的价值观念和价值目标就会有不同的价值判断活动，产生不同的评价结果。教学评价对教学和教学设计起着导向作用。在基础教育课程改革背景下，立足发展，扬弃传统的评价模式，重构现代课堂教学评价的标准、内容和范式，借以引导教学变革，是新课改不可或缺的重要环节。

1.评价功能:注重学生的发展。教学评价的教育功能，是指通过教学评价为教学活动提供有效诊断和反馈，强化与改进教学，促进教学活动顺利进行。基础教育课程改革背景下的教学评价更重视学生评价的指导定向功能、反馈调节功能、展示激励功能、反思总结功能、问题诊断功能、巩固强化功能;使学生通过评价了解自己在发展过程中存在的问题和困难，调整学习活动，产生学习的积极性，进一步增强学生的自信心，提高自我认识，激起进一步学习的兴趣，反省总结、发现自己的潜能和独特的发展方向，从而达到最佳的发展。

2.评价主体:强调主体的多元性。传统的教学评价的关注点是以教师为主，如教师的言语表达、板书设计、情感投入、教学思路、教学设计等，表现出“以教为主，学为教服务”的倾向。基础教育课程改革背景下教学评价主体是多元的，它在关注教师主体的同时，更关注学生主体，对学生的评价既有外部评价又有自我评价，在评价内容上注重整体性、差异性，注重学生综合素质的考察，不仅要关注学生学业成绩、道德品质，还要关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、人际交往能力、学习兴趣、积极情感体验等方面的发展;同时更要尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，给予积极评价，发挥学生多方面潜能，帮助学生悦纳自己、拥有自信。

3.评价方式:注重“质性”评价。传统的教学评价在评价方式上以“量化”评价为主。就教学而言，有些方面可以量化，有些方面不可以量化，如学习态度、兴趣、方法、情感等。强行量化就会把丰富的教学活动呆板化、简单化和表面化，丢失了教育中最有意义、最根本的内容。基础教育课程改革背景下教学评价方式应努力改变量化评价，加强质性评价，引入学生成长记录袋评价、表现性评价、情景测验、行为观察等质性评价方法。质性评价的出现，并不是对量化评价的简单否定，因此要求我们在评价方式上要将质性评价和量化评价结合起来，用质性评价统整量化评价。［16］

4.评价类型:重视实施形成性评价。传统的教学评价在评价类型上主要是终结性评价，它是针对一个学段、一个学科教学的教育质量而作出的评价，其目的是对学生阶段性学习的质量作出结论性评价，评价的目的是给学生下结论或者分等，这是一种只关注结果的评价。基础教育课程改革更加重视形成性评价，重视对学生学习过程的评价，不仅重视对学生课本知识学习的评价，也重视对学生的技能、态度、情感等方面的评价，这也体现了新课程改革重过程这一指导理论。

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【责任编辑 冯自变】

1672-2035(2011)01-0152-04

G420

B

2010-11-26

王 密(1987-)，女，四川资阳人，西华师范大学教育学院在读研究生。