课程叙事研究促进教师专业发展

王 芳，刘东霞

(马鞍山师范高等专科学校，安徽 马鞍山 243000)

课程叙事研究促进教师专业发展

王 芳，刘东霞

(马鞍山师范高等专科学校，安徽 马鞍山 243000)

教师要提高自己的专业化水平，除了外部力量的知识培训以外，其主要途径是通过自身的实践、研究和反思。课程叙事研究切入教师、贴近生活，关注日常课程实践与经验的意义，使教育科研回归生活本身，是最适合教师做研究、促进教师专业发展的途径。

课程;叙事;叙事研究;教师专业发展

叙事既是一种现象，又是一种方法，是人们感受生活和经验，徜徉于故事的方式。叙事研究通过对微观层面的细小事情的描述，来阐释流动在现象背后的真实。生活世界中的叙事研究由来已久，如今在人文社会科学领域普遍运用，课程领域中引入叙事研究，是最近几年才兴起的，并日渐受到人们的重视。课程叙事研究既是连接课程理论与实践的桥梁，更是教师专业成长的有效途径。

一、什么是课程叙事研究

叙事研究，作为一种理论取向，在文学研究中最为盛行。文学中的叙事研究，即对以叙事的形式写成的文本蕴意所进行的分析和解释。教育研究中采用叙事研究，主要是因为我们作为人类是一个讲述故事的生物，人类拥有故事生活。这些故事生活既有个体的，也有社会的，正是从故事研究中，研究者才能真正了解人类生活和经历世界的方式。换言之，叙事研究是对人类体验世界方式的研究，叙事研究就是抓住人类经验的故事性特征进行研究并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式。好的叙事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时也接近理论，因为它们对参与者和读者有教育意义。

课程叙事研究就是采用叙事的方法进行课程研究，并且用叙事呈现研究结果。具体来说是指研究者以讲故事的形式述说自己或别人经历过的课程事件并诠释其中的意义。

课程叙事研究的提倡者康纳利和克兰迪宁希望通过个人经验的研究来重构课程的意义，“对于我们每个人来说，越是理解自己，越是明白是我们所是、做我们所做和选我们所选的原因，我们的课程就越有意义。赋予我们的课程以意义的过程，就是我们的经验叙事的过程”［1］11。“课程改革的本质在于课堂里生活故事的互动”［1］2。

二、课程叙事研究是教师专业发展的途径

传统的观点通常将教师发展理解为外部力量，如师范学校、职后培训机构等培养下成长的过程，认为教师获得知识会自然导致教师行为的改变，从而忽视了教师在自我成长中的主体意识与主观能动性。教师的专业成长是在外在价值引导下的自主完善的过程。教师主体的积极参与对教师成长的意义非常重要。意大利瑞吉欧教育家马拉古兹曾经指出，“教师发展必须从其自身的教育实践活动中去找寻，除此之外我们别无良法”。教师发展的本质是通过个体实践活动，不断超越自我、实现自我的过程。它是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的实践生成活动。对教师外显行为的研究替代不了对教师内隐状态的探究，对教师提出的诸多理想和应然的要求不能自发地转化为教师内在的实然状态。

美国心理学家波斯纳(G.J.Posner)给出了一个教师成长的简洁公式:教师成长=经验+反思。教师的发展即是教师教育经验的生长，“教师的经验是故事经验，教师的经验以叙事的方式建构，并以故事的方式存在”［2］121-154。教师的经验是在了解、体验自己的课程故事，以及在教师群体中交流反思故事的过程中成长的。教师在叙事中研究自己的经验，反思自己的经验，搭造经验连续沟通的桥梁。教师在叙事中重构经验的意义，看到经验的未来发展方向，主动促成经验的发展。教师之间课程故事的分享，必然带动教师产生更深一层的反思与进一步的分析，重新看待自己和自己的课程经验，从而修正最初的诠释，产生更多的体会和领悟。借由教师之间的课程故事分享，引起共同思考与批判性对话，激发出不同的观点和思维，使教师从与他人的对话沟通中学到有价值的替代性经验，并与其他教师获得情感、认知和行为上的共鸣。

1.课程叙事研究有助于教师个人实践知识的显性化

教师个人实践知识是指“教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识”，它是“教师教学经验的积累”。［3］个人实践知识是教师通过以往经验而形成的对教育的各种主张，它连接着教师的过去(经验)、现在(当前对教育的看法和主张)以及未来(以现有的知识体系为基础对未来行动的预期与决定)。它是教师专业发展的本源和存在，反映了教师对教育问题的价值取向与价值选择，它不同于教师根据某些外在标准认为“应该如何的理论”，而是教师对各种教育问题的看法和信念，是教师内心真正信奉的，在日常工作中实际使用的。外在的公共知识只有在引起个人的经验和情感的共鸣，融入到每个人的实践性知识中时才能真正发挥其应有的作用。

教师个人实践知识是内隐于教师实践中的知识，具有个性化的、默会的、情境化的特点，它是针对具体情况的，常常隐含在教师面临不确定、独特而又充满价值冲突的情境时所表现出来，又是通过现场情境来推动和检验的。教师的这种知识的建构方式主要是解释的、社会协商的、持续重构的，并以故事的方式存在于教师的身心中。所以，波兰尼提出:“经验叙事能给缄默的个人知识赋予声音”。康纳利指出:“撰写和讲述故事，是探究、洞悉教师个人实践知识的最佳方法。”［4］叙事提供了一种表达个体经验的方法，使教师的隐性知识有了表达的可能。“诉说”和“倾听”有助于开启一座座心灵的宝库，使缄默的经验得到生动的呈现。叙事使教师主动地观察反思自己个人实践的合理化，不断地显现、修正教师的实践性知识。教师可以真切地意识到究竟是什么样的价值观念和实践理念在潜意识中支配着自己的行为方式，从而使自己的教学行为成为一种有意识反应的教学机智，这将会增强教师的专业自主，使教师成长处于更多的理性监控之下，保持一种动态、开放、持续的专业发展状态。叙事使教师的个人实践知识外显化而成为大家共享的资源，从而不仅能增加教师群体的知识存量，也能有效地促进教师群体间的智识共享，促进学习型组织的形成。

2.课程叙事研究有助于教师转变课程观念和行为

教师进行课程叙事研究，可以深入地探索自己教学行为背后的思想及理念，把自己的课程观念和实践看作是需要不断被审查的对象，经常地回顾自己的行动、记忆、经历和阐释，更好地认识到自己正秉承着什么样的课程观念，为自己进一步的改进和提高确立一个明确而有效的起点。

当前，我国正处在新课程改革之际，新课程改革倡导一系列具有鲜明时代特色的课程理念，提倡整合的课程观、生成的课程观和实践的课程观。这些课程理念要从抽象的思想观念转变为中小学教师能够理解并自觉践行的行为，需要一个对话和转换的平台，因为新课程理念不是靠说教能够改变的，也不是通过理论的阅读而自然形成的，而是要通过在具体的情境中，在教师的课程实践中得到展现，便于体会。叙事研究恰恰具备这一优势。叙事容易被教师接受理解，因为我们每个人在故事中长大，并以故事组织着我们的日常生活，形成着头脑中的叙事结构，叙事表达成果在结构上与人们头脑中的叙事结构相一致，因此，能自然地纳入到读者的经验体系中，内化为自身的东西。新课程理念通过鲜活的故事被教师理解，成功的课程改革经验通过真实的叙事得以在教师中间分享。课程叙事为教师提供了检阅自身理念的机会，提供了形成新的课程理念的土壤，提供了更新课程理念的动力。康纳利和克兰迪宁曾说过，“叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，而在于重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革”［5］145-158。

3.课程叙事研究有助于激发教师参与课程改革的热情，使教师成为研究者

斯坦豪斯曾经提出“没有教师发展就没有课程发展”。教师是课程改革的关键人物，成功的课程改革一定要鼓舞教师参与，教师不能游离于课程改革之外，只有教师认同改革理念，参与改革过程，在改革中学习成长，担负更重要的责任，做改革的行动者、做课程的研究者，才能达到课程改革的理想。但是，很多时候，教育改革却是由专家、学者制定，经过各大媒体大肆宣传并通过由上至下的行政手段让基层教师熟悉和执行的命令。在教育改革由上至下的推行中，教师充当的只是“执行者”的角色，不具备参与的媒介与条件。因此说，改革是外在于教师的工作实践和内心情感的，教师只是被动地进行改革，毫无参与热情。

新课改在课程决策和管理上采取了自下而上和自上而下相结合的思维方式，更多地考虑到教师对课程的参与、合作和开发，还给教师一定的课程言说权利，提倡教师作为课程的重要分子参与到课程全面、全程、全方位的改革中去，要求教师要从以往被动的接受者转变为主动的研究者和实施者。那么，怎样提高教师的参与意识和能力?怎样让教师发出自己的声音?怎样使教师成为反思性实践者、课程研究者呢?“叙事研究”便是一条行之有效的途径。叙事研究关注学校和教师的日常实践，使教师感到研究的亲和力。教师在课程叙事研究中是研究的主体，以自己的课程生活故事作为研究对象，聚焦自己特定的课程情境的经历、体验与感悟，描绘自己课程生活中实际的遭遇、困惑与迷茫，以及尝试理解、诠释与解决课程问题，它以自我叙述的方式反思个体的课程事件，并通过反思来改进自己的行动。教师的研究融于日常的生活，自然就引起了“自下而上”的参与意识和工作热忱。

苏霍姆林斯基曾说:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”叙事研究面向实践，贴近教师，是最适合教师做研究的方式。教师既可以通过直接叙事由点及面地反思与构建自身的课程理念与行为，促进个人专业成长，也可以通过间接叙事分享经验，加强沟通，把教师个体化的劳动经验变成可以共享的财富，使教师意识到自己工作的复杂性、多样性，促进相互之间的启发、交流和借鉴。只有当叙事研究成为中小学教师普遍采用的学校教育研究方法之后，中小学教师才有可能享受教育研究的益处。否则，“科研兴校”、“教师成为研究者”、“反思性教学”、“行动研究”之类的倡导便不能落到实处。

［1］F.麦克尔·康纳利，D.琼·克兰迪宁.教师成为课程研究者——经验叙事［M］.刘良华，邝红军，等译.杭州:浙江教育出版社，2004.

［2］Connelly F，Clandinin D.Narrative Inquiry:Storied Experience［G］//Short E.Forms of Curriculum Inquiry.New York:State U-niversity of New York Press，1991.

［3］辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构来看师范教育的改革［J］.高等师范教育研究，1999(6).

［4］Conle，C.Narrative Inquiry:Research Tool and Medium for Professional Development［J］.European Journal of Teacher Education，2000(23).

［5］Connely，M ＆ Clandinin，J.Telling Teaching Stories［J］.Teacher Education Quarterly，1994b，21(1) .

【责任编辑 冯自变】

Narrative Inquiry on Curriculum Promote Teachers'Professional Development

WANG Fang，LIU Dong-xia
(Foundation Department，Ma An Shan Teachers College，Ma anshan 243000，China)

The main way to promoting teachers'professional development is practice，research and reflection in schools by teachers themselves except knowledge training out of schools.Narrative inquiry on Curriculum concern about the meaning of daily curriculum practice and the experience that make the educational research return to lifeworld.It is relevant to teachers and close to the real life so that is one of effective ways to promote teachers'professional development.

curriculum;narrate;narrative inquiry;teachers'professional development

1672-2035(2011)01-0132-03

G40-03

A

2010-12-19

王 芳(1976-)，女，安徽马鞍山人，马鞍山师范高等专科学校讲师，硕士。

刘东霞(1982-)，女，山西平遥人，马鞍山师范高等专科学校讲师。

安徽省教育厅2010年度人文社科课题:《课程研究的新取向——课程叙事研究》(2010sk562)