网络环境下影响大学生英语写作教学因素的调查与分析

张春

（贵州大学外国语学院,贵州贵阳550025）

1 调查背景

英语写作能力是学习者对目的语实际运用能力的综合体现,也是多年来英语教学的难点。由于大学英语课程课时少,教师工作量大,学生水平参差不齐等原因,使大学英语写作教学效率低下,导致学生在书面表达方面的能力远低于他们的阅读理解能力,形成了语言输入远大于输出,学而不能致用的现状。近年来,由于计算机网络技术对大学英语教学的深刻介入,越来越多的学者把目光投向了这一新的研究领域,希望借助新的技术力量突破二语写作教学的瓶颈,推动写作教学走向新的台阶。

传统大学英语教学模式下的写作教学内容少,无系统性[1],而多媒体网络教学手段具有学生参与积极,个性化和信息量大等特点,利用多媒体网络技术,可以对英语写作课堂进行拓展,促进学生的反思性学习,改变学生的写作心理,从而改善大学生英语写作教学。郭晓英对博客环境下写作能力的培养模式进行了设计与教学实践探索,研究发现该实验设计的大学英语写作教学模式有助于大学生英语写作能力的培养和水平的提高。王懿等基于网络的交互式自主写作教学模式对大学生英语写作水平和动机的影响的研究也进一步证明,网络写作模式对提高大学生的英语写作水平有积极的促进作用,同时,在这种写作模式下,学生的英语写作动机明显增强。

由于西南地区高校非英语专业学生语言水平普遍偏低,各校的软硬件设施水平也有差异,故本调查在通过为期一年的网络写作模式日常实践教学后,以问卷调查的方式了解了以贵州大学为代表的非英语专业学生英语网络写作的具体情况,并试图回答以下两个问题：

(1)网络环境下的写作模式在我校是否能收到预期的优于传统写作模式的教学效果？

(2)如果答案是否定的话,哪些因素可能影响网络写作教学模式各种优势的有效发挥？

2 调查方法

本调查涉及笔者所在学校八个自然班的学生,其中2008级三个班为试验班,共90人,另有2008级两个对照班,共68人,2009级两个对照班,共72人。试验班由笔者自己负责为期一年的网上写作尝试性教学,教学过程以新视野大学英语学习平台为基础,以过程写作模式为导向,利用网络资源和交流工具,指导学生在网上完成写作任务。2008级对照班的写作教学过程不涉及任何网络教学过程,提交纸质作文。2009级对照班按教学惯例不实施写作教学,对照的目的是了解没有大学英语写作经历的学生对网上写作的态度和期待。

实践班教学模式如下：

(1)写前准备：通过精读课讲解要在写作中练习的写作方法；确定主题后教师将与主题有关的各种中英文材料上传至授课讲义中,同时要求学生根据自己的想法通过网络收集更多材料,形成观点,提取语言素材。

(2)写作过程：学生通过准备过程中的信息输入形成观点,并借助网络词典,搜索工具,交流工具等寻求各种帮助,在线讨论等,完成初稿。

(3)成果评价：学生通过邮件,在线作业提交或直接发送到班级讨论版等方式提交初稿；教师选择性批改部分作文,其余部分通过分组的方式组织学生互评。

(4)修改重写：对作文达不到基本要求的学生要求重写,再次提交。

(5)亮点展示：将优秀作文,或学生文中部分含有思想或表达亮点的语句在班级讨论板上展示,供全部学生共同欣赏。

以上教学过程在笔者负责的三个试验班中持续一年,以问卷调查的方式了解了教学效果。调查内容涉及网络环境写作的全过程(包括写前准备,写作过程,成果评价)和可能影响网上写作任务顺利完成的多种因素(包括学生的语言能力,心理因素,学生的主观技术条件及学校的客观技术条件等)以及对网上写作的总体期待。问卷对以上内容进行详细描述,每个描述给A.同意,B.不同意,C.不清楚三个选项,学生根据自己对所描述内容的实际认同情况选择一项,调查的最终数据以百分比的直观数据形式呈现。由于分析过程发现选项C的数据几乎没有代表意义,故在以下结果数据表达中只显示A和B的数据内容,EG表示试验组,CG1表示08对照组,CG2表示09对照组。

3 调查结果及分析

3.1 写前准备

由于大学英语课时有限,写作教学的写前准备活动几乎很少能在课堂上开展,只能在精读课教学中适当穿插与写作方法有关的少量内容,而与写作主题有关的语言输入无法实现,学生往往不知道写什么。如果利用庞大的网络资源增加输入量,“当学生有了一定的语言输入,积累了足够的写作素材,并对写作主题有了切身的感受后,‘写什么’的问题迎刃而解”。试验组在写前准备阶段主要经历以下教学流程。

第一,写作法解析。每次写作都以训练与精读课文相关的写作方法和构架模式为目的,故在讲解精读课文时,教师以本单元所学习的文章的文体为出发点,着重分析该写作方法或模式。

第二,布置任务。教师将写作主题,写作方法等要求以文本的形式发布到学生的作业中。另外,将例文和与本次写作主题相关的中英文材料,如新闻报道,网络评论,文学片段等,以文本的形式上传到学习网站的讲义中,供学生写作前阅读,丰富语言表达,挖掘思想内容。并要求学生可能的话,自己上网进一步了解与写作主题有关的信息。

调查结果显示,三组均有近90%(EG:86.7%,CG1:89.1%,CG2:86.7%)的学生赞同“写作前上网查阅与作文题目有关的中英文材料,阅读老师发布的例文等,可以丰富写作内容和语言表达,对写好作文很有帮助。”70%左右(EG:69.4%,CG1:76.4%,CG2:66.7%)的学生表示“写作前与同学在网上通过QQ或班级讨论版讨论与主题有关的话题对写作很有帮助。”但是,问卷的另一信息显示,尽管绝大部分学生认可写作前利用各种网络资源增加语言输入的积极意义,但三组均有60%以上(EG:61.2%,CG1:61.8,CG2:63.3%)的学生承认“写作前会上网查阅与作文题目有关的中英文材料,以丰富写作内容和语言表达,但因为看不懂英文材料的内容,收效甚微。”输入虽然有了,但却只有少部分学生受益,大部分学生在写作的第一步就因为语言能力不足遇到了障碍。

3.2 写作过程

在线写作的基本构想是,学生可以利用网络的各种交流工具,在线资源等辅助完成写作任务,提高学生语言表达的规范化、多样化等意识,减少母语负迁移影响,降低写作难度,提高成品质量,激发写作兴趣。试验组的写作过程也被要求在网上完成。调查中,不管是经过一年网上写作练习的试验组,还是传统写作的对照组1,甚至没有进行过写作练习的对照组2,都有近90%(86.7%,89.1%,86.7%)的学生一致认可“写作过程中,如果遇到困难,可以与同学交流,或通过网络搜索工具,在线词典等寻求帮助,提高写作效率和质量。”现实操作并不乐观,试验组有75.5%,对照组1有87.3%,对照组2相对较少,但也有53.3%的学生表示“写作过程中,因为语言表达能力和理解能力不足,不能完全理解网上提供的英文材料,所以写作过程有些吃力。”还有相当一部分学生(EG:54.1%,CG1:49,1%,CG2:46.7%)表示“习惯了传统的写作过程,在网上写作对着电脑就发懵,而且觉得过程繁琐,所以不喜欢在网上完成写作任务,并且(可能会)越来越不喜欢写作了。”

3.3 成果评价

网上写作的优势在于,第一,计算机的自动纠错功能可以纠正学生作文中如拼写,基本语法,标点,格式等错误,减少教师的批改负担；第二,利用网络的交流工具实现师生、生生动态交流,同伴互评,小组评改等,实现“镜像学习”[2],激发学生的写作热情,增强写作的责任感。调查中试验组的在线写作练习通过两种方式提交,第一,直接在作业中提交,只有老师能看到；第二,通过班级讨论版提交,全班同学都可以看到,便于同学互评,互鉴。教师的评改也在讨论版中直接回复。另外,教师将优秀作文发布到班级讨论版中,供全体试验组学生参阅。调查结果显示,三组分别有65.3%,63.6%,80%的学生表示“喜欢直接在班级讨论版上递交作文,这样可以和其他同学交流,取长补短。老师对作文的修改和评价大家都可以看到,共同进步。”三组各有88.8%。80.0%,86.7%的学生认为“在论坛上交流优秀作文很有意义,可以取长补短,促进写作。”以上结果表明,三组中的绝大部分学生肯定了网络互评,交流的积极意义。但与此相矛盾的是,积极肯定网络互评和交流的同时,试验组有63.3%,对照组1有60.0%,控制组有36.7%的学生表示“同学互评作文很有帮助,但因为语言能力有限,不能有效的进行评价,能学到的东西也很少。”三组分别有66.3%,61.8%,80.0%的学生认为“比较喜欢传统的老师批改纸质作文的方法,简单有效且没有心理压力。”以上两组数据中,前一组数据显示试验组和对照组1经过一年的写作训练后,大多数学生感觉语言能力不足,无法有效的完成网上互评。与此相对应,几乎相同比例的这两组学生支持传统的评改方法。但未进行大学英语写作练习的对照组2则显示了矛盾的心理,虽然大部分学生表示语言能力不是阻碍网络互评的因素,但同时又积极肯定传统的评改方法,人数比例达80.0%,远高于试验组和对照组1。也许,对09级对照组而言,心理压力是重要的阻碍因素之一。

3.4 技术因素及综合态度

要实现网上英语写作,学校的软硬件设施以及学生的计算机网络知识是两个必备的条件。据调查,三组分别有51.0%,54.5%,73.3%的学生表示“学校现有的技术条件无法很好的满足网上写作的需要,有时只能到网吧完成写作任务,可是费用太高,所以不愿意在网上写作。”42.9%,45.5%,53.7%的学生认为自己的“计算机网络基本知识有限,在网上写作花很长时间,感觉很吃力,所以不愿意在网上完成写作任务。”关于学校的软硬件设施问题,目前学校已安装了可供学生免费使用的网络自主学习实验室,但由于部分学生利用免费实验室进行语言自主学习以外的其他娱乐活动,所以除了新视野大学英语学习平台之外的其他网站被关闭；另外,由于现有的网络学习实验室同时要满足教学的需要,只有少部分实验室可以随时开放,故能容纳的学生数相对有限。同时由于本校有相当一部分学生来自农村,对计算机的使用还不熟悉,故感觉在网上写作很吃力。试验组和对照组1经过一年的大学学习,尚有百分之四十几的学生承认这一困难,而刚进校不久的对照组2比例则更高,一半多的学生表示力不从心。

调查的最后一项信息涉及学生对网上写作的兴趣和结果预期。三组中,不管是试验组还是对照组,对网上写作所表示的兴趣惊人的相似：试验组仅有6.1%的学生表示对新的写作模式怀有很大兴趣,对照组1稍多,也仅有10.9%,而对照组2虽然没有经过任何写作训练,也只有6.7%的学生表示了热情。绝大多数的学生都表示兴趣一般(EG:76.5,CG1:74.5%,CG2:80.0%)。与此相对应,当问及“通过在网上完成写作任务,觉得自己的英语写作(可能)的变化”时,试验组仅有8.2%的学生表示进步很大,对照组1依然稍高,为21.8%。原因可能是,与传统写作相对照,网上写作模式的优势更明显。也许正是由于缺乏这种对照,对照组2的期望值相对对照组1则大为下降,仅为13.3%。认为本模式下英语写作能力仅“略有进步”的,三组均占绝大多数,但认可度呈上升趋势,分别为：55.1%,63.6%,73.3%。虽然这组数据从某种程度上肯定了该模式的积极作用,但与郭晓英的结果相比,结果令我们大为失望。郭晓英的调查表明,83.8%的学生认为博客写作教学模式的效果“好”,44.5%的学生表示这种模式对写作能力的提高有“很大”作用。

4 讨论

网络环境下的大学英语写作便于学生在写作前充分利用网络资源,增加与主题有关的素材和语言的输入,对丰富语言和思想内容有很大的积极作用；写作过程中,学生可以借助各种网络手段,如交流工具,在线词典等,协助写作过程顺利完成；在成果评价阶段,可以通过网络交流实现教师在线评阅,学生互评,好文共享,快捷重写等,以上这些优势均受到学生充分的认可。但调查表明,这些优势并没有在实际操作中收到理想的效果,也未得到对照组的积极支持。原因可能是多方面的,比如试验模式设计不完善,操作过程中监督的有效性不足等。除了这些技术性因素外,调查中所涉及的语言因素和主客观技术因素,心理因素等也许更值得重视。根据调查结果,语言障碍是阻碍我校非英语专业学生网上完成写作任务的主要因素,这一障碍使得网络写作各阶段的语言材料输入,信息整合输出,成文互评等无法有效开展,使得网络写作的真正意义无法得以实现。另一个重要的影响因素是技术因素。如调查所示,我校现有软硬件资源无法满足写作过程完全在网上进行的需要。另外,部分学生觉得自己的计算机网络知识不足以完成网络写作任务。感觉在网上写作很花时间,不愿意在网上写作。最后,语言障碍和技术条件限制所导致的心理抵制情绪,以及网络互评和在班级讨论版上提交自己的作文等所带来的心理压力也是网络写作不可忽视的阻碍因素之一。

以上调查结果表明,网络写作模式不具有可复制性。同一种技术手段在不同的教学环境中的实用性是需要商榷的。而这又体现了教无定法,因材施教的教育理念之树常青。但是,这些障碍并不意味着网上英语写作无法在我校以及与我校有同样校情的教学环境中实现。如果合理整合现有资源,设计与学习者需要和实际相适应的教学模式,则可以充分发挥网上写作的各种优势。针对以上各种现实,可以考虑设计一种阶梯式网上写作模式,让学生能够循序渐进,逐步克服各种障碍,充分利用网络资源实现英语写作能力的有效提高。

[1] 楼荷英,陈明阳,王吉民,等.运用网上辅导和师生论坛的写作教学研究[J].外语界,2008,(4)：41-47.

[2] 杨永林,罗立胜,张文霞.一种基于数字化教学理念的写作训练系统[J].外语电化教学,2004,(4)：4-10.