古典诗词“类情感”阅读要不得

闫斌马爽

在高中阶段，语文中的诗歌阅读一直是高考考纲中的必考考点，因此，在诗歌阅读教学过程中“类情感”阅读应运而生，且为大多数一线语文教师所接受和使用。所谓的“类情感”就是先将我国的古典诗词中经常出现的情感进行分类，比如忧国忧民、建功报国、怀古伤今、怀才不遇、寄情山水、归隐田园、登高览胜、思乡怀人、别恨离愁等等，然后先入为主的让学生将诗歌情感与头脑中存在的既定的类情感去比对，从而给诗歌的情感定位。

古典诗词中的“类情感”阅读，之所以深受一线教师和学生的认可，一方面在于它可以让学生对古典诗词有更多的涉猎。中华诗词古典文化所涉及的情感比较繁杂，而在高中阶段必修与选修中涉及到的古典诗词数量、涉及到的情感毕竟有限，通过类“情感”阅读可以扩大学生对诗歌情感的体验。另一个方面在于它能够比较准确的抓住考纲的要旨。当学生的鉴赏诗词的能力要反映到一张高考语文试卷中去时，“类情感”阅读就更突显了它存在的价值。

然而诗歌是情感的载体，中国几千年的诗歌文化，又岂是简单的归类就能把握其情感的精髓呢？学生一旦长期的以一种先入为主的方式去品读作品，在他们的心中我们优秀的古典诗词文化也将几近枯竭。

古典诗词的“类情感”阅读，不仅是将诗歌复杂、丰富的情感简单化、单一化，而且更为关键的是它忽略了作为阅读主体的学生的情感体验，而是以一种先验的形式直接进入到学生的情感体验中。任何一种文学形式存在的意义，不仅在于能表达作者本身的某些思想情感，更在于阅读主题本身赋予它的意义。对于语文教学而言，学生自身体会诗歌情感的过程才是最重要的。以李清照的《声声慢》为例，这首词可以说是易安词的典范，作为教师，我们只有带领学生用心去诵读，用心去体会，我们的学生才能一步一步的走进那个秋天的黄昏——女词人独自立于窗前，窗外的黄花，憔悴、损落，雨打梧桐，点点滴滴，怎不使她触景伤情呢！女词人无法抑制的泪水一滴一滴打湿了衣襟……这字字泪、声声愁又怎能不令读者为之动容呢？然而，一旦我们将“类情感”阅读的方法植于学生的心中，学生们在看到“黄花”、“梧桐”等意象的时候，就已经将情感固定为“凄苦哀愁”了。这样，当学生们只是按照常见意象的附着情感来机械的思考词作的意境与情感时，那么这首流传千载的佳作也就变得索然无味，和学生们做过的不可计数的诗歌鉴赏题一样，根本无法走进学生的心中，更别谈什么文化传承了。

高中语文新课程标准中指出：“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力……体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养。”因此，高中阶段的语文教学应是语文教师带领学生真正地走进文本，从而让他们获得最真实的情感体验和独特的审美感受。