双语对儿童认知发展的影响

李文权

(遵义师范学院初等教育系，贵州遵义563002)

随着我国逐渐与世界接轨，经济、文化、科技等领域对外联系日益密切，外语的重要性更加突出。为了满足人们对掌握外语的迫切需要，在上海、辽宁、山东、广东、江苏等省市的许多地区，双语教学和双语学校大有“燎原之势”。一些双语研究机构开始建立，有关双语教学的交流和研讨活动也不断开展。短短的几年时间，双语教学已成为教育和社会共同关注的一个焦点[1]。有关双语问题的争论较多,但探讨双语对儿童心理品质发展影响的较少。这一问题的研究有着十分重要的意义。它有助于深入了解语言与思维的关系，也可为我国的少数民族双语教学和外语教学提供心理学理论指导。

国外对双语影响研究的主要领域之一是双语和认知发展的关系。大量的研究试图明确地把双语和认知发展及学术成就联系起来。这些研究有的支持双语对认知发展有积极的影响，但有的却发现相反的效果。

一、双语在认知发展上的积极效果

皮耳和朗伯（Peal and Lambert）设计了一项研究去检查双语对儿童智力方面的影响，并调查双语学生学业成绩和学生对第二语言社区态度间的关系。研究结果表明，双语儿童比单语儿童的言语和非言语智力发展更好。在皮耳和朗伯的研究中作为被试的双语（法语-英语）儿童，由于在两种文化和语言中的经验更广，他们表现出单语儿童所不具备的一些优势。具有两种语言系统的经验促进了心理灵活性、良好的概念形成和更多样化的心智能力。另一方面，单语儿童表现出了更单一的智力结构，他们对各种智力任务都只有使用这一结构。双语儿童在学校的表现也比单语儿童好，他们在英语学习中的成绩也明显高于同班同学。他们在学校较好的学业成就依赖于对言语的敏感性[2]。

在托兰斯（Torrance）等人的研究中，新加坡学校3、4、5年级的单语和双语中国人、马来人儿童接受了托兰斯创造性思维测验。测验的小册子被翻译成被试的本族语，所有的指导都用学校的教学语言即汉语、马来语或英语进行。用标准的操作指导对测验中的流畅性、灵活性和精致性进行评定记分。对独创性记分的指导建立在新加坡文化资料基础上，依据这个测验美国版发展的原始评定标准相同的原理进行。[3]总体上，单语儿童在流畅性和灵活性方面比双语儿童表现好，但独创性和精致性却表现出了相反的趋势。在精致性方面总体差异明显，但在独创性上差异不显著。如果对一些回答进行矫正，双语儿童在独创性和精致性上优于单语的趋势会变得更加明显。

沃尔（Worrall）设计了几个实验检验利奥波德（Leopold）对双语和单语儿童配对的早期字音和字意分离的比较观察。儿童对字词的语音或意义的注意用语义语音倾向测验（Semantic and Phonetic Preference Test）进行评价，测验中字词之间的相似性可以在有共同意义或声音属性的基础上进行解释。

双语导致对物体命名关系更早的随意性这一观念受到了维果次基（Vygotsky）发展的提问技术的检验。这项技术要求对名称进行解释，名称是否能互换，并解释在游戏中名称互换时，对象的属性是否随之改变。实验结果支持了利奥波德的观察。在4-6岁的双语儿童中，54%的儿童一致选择字词间的相似性是根据语义维度来进行的[3]。

利奥波德归纳得出的结论为：在双语环境中成长的儿童比单语同伴在语义发展方面早2到3年达到较高水平。多数双语儿童根据字词的象征属性而不是声音属性感知到字词间的关系。

皮亚杰思想在双语研究中的应用也有学者探讨。皮亚杰式的任务有自身独特的优势：这些任务便于管理和操作，可以保证任务的内容被标准化而不必是教学用的语言；实验者也能注意确保被试理解要完成的任务。在评估小组的认知作业时，这肯定是很重要的。对这种小组进行有效、可信的评价是个难题。例如，泊得门和斯本（Paldman and Sben）开展了一项研究，证明5岁双语儿童有预期的来自2种语言的优势：物体恒常性、命名、句子中使用名称。此外，还建议物体恒常性应该在命名之前发展（正如皮亚杰建议），命名应该在句子中使用名称前发展。单语和双语的5岁儿童还专门在完成物体恒常性、命名和句子中使用名称这些任务中的能力接受对比。这3个任务构成语言技能的自然序列。双语儿童比单语儿童更容易完成这些任务。这在非言语测量中非常明显。进一步的分析表明：在句子中变换名称时双语儿童占优势，而2组在名称知识和获得新名称的敏捷性方面是相当的[4]。

利德克和纳尔逊（Liedtke and Nelson）的研究考虑了早年双语的经验对心理发展的影响。他们把双语儿童和单语儿童概念发展的某些方面进行比较。线性测量的概念测验(Concepts of Linear MeasurementTest)成为最初的研究工具。这个测验包括6个针对线性测量方面的分测验：1.距离的重建关系；2.长度守恒；3.位置变换的长度守恒；4.形状扭曲的长度守恒；5.长度测量；6.对直线继续细分。双语儿童在测验中的平均成绩明显高于单语儿童，这与皮耳和朗伯的发现（双语对智力发展有积极影响）是一致的。双语组在这个测验的守恒部分的平均分也显著高于单语组。双语儿童比同龄单语儿童显示出对概念有更好的理解[5]。

总之，这些结果表明，双语儿童语言和文化的经验是一种有利条件。此外，这些结果也显示，属于双语或在变成双语会加速某些心理成分的发展。

二、.双语在认知上的消极或模糊效果

达西（Darcy）的一项早期研究将双语组和单语组的被试按人数、性别、社会经济地位和差距在6个月内的年龄密切匹配。研究结果表明，双语组被试在斯坦福-比奈智力测验上的表现明显不及单语组，但在阿特金斯对象拟合测验（AtkinsObject-FittingTest）中却显著优于单语组。对这种双语影响不尽一致的结果，多数专家认为达西用斯坦福-比奈测验研究的双语被试可能经历了语言上的差异，因为斯坦福-比奈测验上的作业任务要求被试有较好的英语掌握背景。一些学者（Brown,Foumier,and Moyer）发现，美国的墨西哥儿童在针对科学概念和皮亚杰的具体推理测验的成绩显著低于相对应的英国裔美国儿童。他们的研究人群由科罗拉多州乡村的墨西哥裔和英国裔美国5年级学生组成。墨西哥裔被试的特征是有西班牙姓氏或者在家说西班牙语。用托兰斯创造性思维测验检查3年级到5年级双语和单语学生的创造力，各年级单语被试在流畅性和灵活性方面有明显优势。双语被试的成绩在精致性方面显著高于单语组，虽然在新颖性方面只达到一个年级的水平差异[6]。

巴体克和斯维恩（Batik and Swain）的一项纵向研究把参加法语计划的学生和普通的英语计划的学生进行对比。3个组每年用奥蒂斯-勒隆心理能力测试（Otis-Lennon Mental Ability Test）进行评价。法语计划组学生比英语计划组学生做得好，虽然组别间最初的差异很难归因于语言学习或者计划类别。另有一项研究用皮勃迪图片词汇测试(PPVT)和瑞文推理测验把西班牙-英语的双语学生和只讲英语的单语学生的测验结果进行比较。研究对象来自3个层次的完整班级（幼儿园、3年级和6年级），所有学生社会经济地位较低。虽然两组学生在瑞文推理测验中没有显著差异，但单语学生在PPVT上的成绩明显优于双语学生[7]。

使用皮亚杰的守恒方式测验，朴罗斯（Pulos）等人发现只讲西班牙语、只讲英语的单语学生和一年级双语学生间的测验成绩没有显著差异。也许可以假设，没有发现差异可能在于双语优势或许发生在更早或更晚的发展阶段[8]。果若尔（Gorrell）等人把2组双语（越南语-英语、西班牙语-英语）和1组单语学生在韦氏儿童智力测验中的积木设计分测验和复杂性逐渐增加的3维空间角色承担测验（threespatialroletaking test）中的得分进行比较。他们发现双语被试的积木设计分测验比单语组表现好，但在空间角色承担测验中没有这种优势[9]。

三、评价与展望

在这一领域进行的一系列研究中，由于分组方法上的错误、对语言熟练程度的控制和双语定义方面的问题，导致研究结果难以解释。这包括控制语言变量的失败，特别是缺乏使用测量或控制语言熟练程度的工具和指标。例如，费尔德门（Feldman）的研究结果因分配被试的组别标准而产生问题。双语组的分配依据是儿童“对几个简单的西班牙问题的理解和在家说西班牙语的能力”。此外，没有提供下面的信息：这些问题的种类或在家说西班牙语的能力是怎样确定的。

同样，在利德克和纳尔逊（Liedtke and Nelson）的研究中，对双语组分配的标准是根据教师观察。这个组被定义为“进校前用过2种语言和家里说2种语言的儿童”，关于双语或单语组语言熟练程度的实际水平没有提供资料。就象费尔德门（Feldman）的研究一样，这个研究因缺少合适的语言控制而没有多少说服力。

一些研究存在方法上和理论上的局限，包括：取样偏差、抽选样本语言熟练程度控制的缺陷、测验偏差、程序误差。这些局限限制了对研究结果的分析、解释。在使用皮亚杰测量和纯理语言学测量的研究中，双语占优势是很明显的。从理论上讲，这由控制语言熟练程度这类方法上的因素、双语环境和经验的某些特征可以进行解释。它包括这样的观察：基于皮亚杰的活动任务可能更好地显示认知差异，因为他们对语言的依赖程度不大。现在,多数研究者认为：双语、双文化环境的某些特征可以促进双语儿童在认知和学术作业方面的积极效果。此外，语言熟练程度需要达到某种水平的双语才会对认知产生积极的影响[10]。如果双语制的确促进了认知功能，双语的优势就应该在严密控制语言熟练程度、小心操作和定义双语的研究中显现出来。只有开展严密控制各种变量的大量研究，才能真正揭示双语对各种认知能力发展的影响。因此，要支持熟练双语有高级认知功能的假设，还需要进行一系列严密控制的实验。

[1] 赵小雅.HELLO，双语教学[N].中国教育报，2004-01-05.

[2] Norbert Francis.Modular perspectives on bilingualism.International Journal of Bilingual Education and Bilingu alism，2002，5（3）.145-156.

[3] Sotiria Tzivinikou.Developmental speech problems and bilingualism.International Education Journal,2004,5(4).466-473.

[4] Heather McLeay.The Relationship between bilingualism and the Performance of spatial tasks.Bilingual Education and Bilingualism，2003，6（6）.423-438.

[5] Ellen Bialystok.Second-language acquisition and bilingualism at an early age and the impact on early cognitive de velopment.Encyclopedia on Early Childhood Development,2006,9.1-4.

[6] Mohsen Ghadessy,Mary Nicol.Attitude change in bilin gual education.International Journal of Bilingual Educa tion and Bilingualism,2002,5(2).113-128.

[7] Maria Teresa Sanchez,Maria Estela Brisk.Teachers' as sessment practices and understandings in a bilingual pro gram.Nabe Journal of Research and Practice,2004，2.193-213.

[8] Anita C.Hernández.The expected and unexpected liter acy outcomes of bilingual students.Bilingual Research Journal,2001，25（3）.251-276.

[9] Elaine Hampton,Rosaisela Rodriguez.Inquiry science in bilingual classrooms.Bilingual Research Journal,2001，25（4）.417-434.

[10] Carlos J.Ovando.Bilingual education in the United States:Historical Development and Current Issues.Bilingual Research Journal,2003，27（1）.417-434.