帮助学生确立组织胚胎学学习主体地位的“3T教学法”的应用

黑常春,王燕蓉,沈新生,赵承军,郑小敏

(宁夏医科大学组织胚胎学教研室,宁夏银川 750004)

帮助学生确立组织胚胎学学习主体地位的“3T教学法”的应用

黑常春,王燕蓉,沈新生,赵承军,郑小敏

(宁夏医科大学组织胚胎学教研室,宁夏银川 750004)

在强化教师课堂主导地位的同时,通过 3T教学法,搭建学生学习组织胚胎学的主体地位的平台。“3T教学法”:Thirst(饥渴):通过病案教学和学术讲座,呈现临床问题和挑战,激发学生探讨基础知识的兴趣,创造对知识的饥渴感;Thinking(思考):通过理论课中的问题引导、实验课中的问题讨论及课后问题的思考及学生讲台的开辟,将思考贯穿于学习的全过程;Test(测试):搭建系统知识检测的平台和大学生创新实验平台。3T教学法可明显提高学生学习自主性,从而提高学习效果和科研兴趣。

3T教学法;学生主体地位;组织胚胎学

为加快教育教学改革,提高教学质量,培养 21世纪的创新型高素质人才,在强化教师课堂主导地位的同时,突出学生的教学主体地位已引起广大教师的重视,逐步探索出一条行之有效的教学模式,培养学生的主动参与意识,是基础医学教学目前最迫切的任务。在长期的教学中,我们观察并发现在组织胚胎学的教学中有必要改变一些教学方法和手段,以提高学生学习的主动性。为此我们开展了一些改革并取得了令人鼓舞的效果。

1 组织胚胎学学生学习主体地位的“教”与“学”的现状

组织胚胎学是医学生最早接触的重要的形态学基础课之一。在学习过程中,初次的基础医学知识的导入使学生既感到新奇,又因该课程的枯燥、远离临床而不知学其有何用处,从而学习的积极性、主动性不高。同时,作为形态学科,死记硬背,囫囵吞枣的知识吸纳现象严重影响了学生灵活运用所学知识和长期记忆器官微细结构的能力,往往是这门学科学习结束后很快就忘记了,不利于后续课程的学习。第三,组织学是研究人体微细结构及其功能的科学,胚胎学是研究人体发生、生长及其发育机制的科学。其教学质量的好坏与学生今后学好生理学、病理学等后继课程密切相关,但在目前的传统以讲授为主的教学过程中,课堂设计缺乏学生主角场景,学生也已习惯了被动的去学习,缺乏参与意识和主动学习的积极性,这种被动接受知识的局面亟待打破。

兴趣是人在无内、外界压力条件下力求认识某种事物和从事某项活动的个性心理倾向。一个人对某一事物或活动感兴趣,往往会心向神往,孜孜以求,情绪愉快,头脑清醒,且不易疲乏,是获取知识、增长本领、并在某个学科领域做出优异成绩的巨大动力[1]。基于上述原因,我们提出了 3T教学法,期望能够探索出一种形态学教学中学生主动参与的有效方法。

2 教学改革内容及方法。

2.1 教学改革内容

通过 Thirst、Thinking和 Test三个教学环节,创造饥渴环境催生学生学习的主动性,通过以问题为引导,不断提供学生科学分析和思考的机会,使其养成触类旁通的学习习惯。并在形成性检测和创新实验中了解自身知识掌握程度、知识把握缺陷的自测机会,创造学习与效果联动的正反馈机制。

2.2 研究方法

教改的受试对象:2008级 6个班的临床本科学生,共 248人。

Thirst环节的实现。①病案教学——课前引入典型临床病例,呈现与授课章节相关的体征和临床表现,通过临床症状让学生去思考引起这些临床表现的机制是什么,然后通过对该结构的学习,理解其功能,并由此引导学生来提出初步的治疗策略。例如:在讲肝脏这个章节中,引入肝硬化疾病的临床病例,针对临床表现中为何会出现肝腹水症状进行提问。通过对肝细胞结构的学习,学生了解到肝硬化时肝细胞合成白蛋白的能力降低,而白蛋白是血浆胶体渗透压形成主要结构基础,从而明白白蛋白降低是形成腹水的主要病因之一。在此基础上进一步引导学生对该症状进行治疗,学生很快就想到要外源性给予白蛋白以提高血浆胶体渗透压,从而理解了临床治疗中为何要输入白蛋白。通过临床病例的引入,让学生感觉到学习基础医学知识并不是那么枯燥和乏味,对组胚的学习也产生了浓厚的兴趣并由此产生对知识的饥渴感。②学术讲座——在课程进行中,根据本学科教师的研究方向,对学生进行相应研究领域中最新研究进展的学术讲座,与学生共同探讨学科前沿,引导学生对科学研究产生兴趣,并且利用课余时间参与到教师的科研中去,丰富了学生的课余生活,从而产生深入学习基础医学课程的冲动和渴望。

Thinking环节的设计。①在理论传授和实验技能培养的过程中多环节设问,每个环节围绕本章节提一个问题,即为什么这个组织或器官会有这样的功能,它的结构基础是什么。例如,在讲小肠这个章节时,围绕小肠为什么能够执行消化和吸收的功能,它的结构基础是什么?在此基础上让学生先按照自己目前学到的知识来分析小肠的结构应该是什么样的。引导学生思考,并提供共享思考结果的平台,让教师与学生共同成为知识学习舞台上的主角。然后教师再对小肠的结构进行讲解,对大家讨论的结果进行一一分析,让大家自觉的参与到教与学中去。②课后的思考与整理。课后提供一个明确的思考方向,要求学生对课堂知识进行提纲挈领的整理。只有通过学生自己的思考并理解了的知识,才能成为自己真正学到的知识。

Test平台的搭建。①自我技能测试:在实验课中,将本学期所观切片进行划分,制作 4张测试切片,每张切片上有 10块组织。当相应内容学习结束后即进行测试,由学生进行镜下观察、分辨和自我测试→分组讨论→推举代表陈述。②系统知识检测:A.期中考试实施开卷考试。B.将理论课部分内容留给学生去自学。通过自学和上网查阅相关文献,将全班学生分为 6组或 8组,进行讨论。实验课时请每组推荐一名主讲人上台讲述。C.每学期理论课授课内容结束后组织各个班级参加组织胚胎学知识竞赛。③创新实验:成立大学生科技创新小组,由学生自愿报名参加,教师接纳对组织胚胎学科学研究有浓厚兴趣的学生进入课题组,利用课余时间参与到科研中,让他们感受科学研究的严谨、科学思路的提出、科学假设的验证。

3 结果

Thirst的效果。由于教师在课堂引言中通过病例如肝硬化、新生儿呼吸窘迫症、白血病等的展示提升了学生对组织胚胎学知识了解的渴望。通过“脐血干细胞临床应用进展”、“肝移植、组织工程肝”、“老年痴呆的组织学表现”和“试管婴儿研究进展”等学术讲座,激发了学生了解组织微细结构的兴趣,并且积极的参与到教师的科研中。

Thinking的环境创建。教师无论在理论教学还是实验教学,设计一些能够引起学生关注的问题,比如,肝脏疾患时,为什么大多有黄疸出现?为什么自然受精时,输卵管壶腹部要有几百个精子围在卵子周围?这些问题的提出,使学生必须关注、回顾课堂内容,并进行分析。针对组织胚胎学是系统学的特点,设计一些结构辨认的环节,引发学生观察和分析光镜和电镜图像,培养形态学研究素养。

Test的效果。①自我观片能力的测试:以学生为主体,学生在测试中发现提供的切片并不是教学用片,且组织结构变化较大,起初观察切片时学生均不知如何去观片,基本不能分辨出组织或器官名称,在教师的引导下,让学生去寻找每个切片中的典型性结构,再根据其典型结构特点来判断是什么组织或器官。到了最后一次测试时,学生基本上已经能够很快找到典型结构并判断出是什么组织或器官。通过这种测试,让学生学会了如何去观察切片并对其结构进行简单描述。②系统知识检测:期中考试实施开卷考试,学生都能认真进行答题和查阅教科书。对于自学内容,学生都能够积极查阅相关文献,并把自己查阅到的知识与大家共享。知识竞赛更是踊跃参加,各班代表队都取得了较好的成绩。③大学生创新实验:共有 3个团队入选参与到组织胚胎学大学生科技创新实验,其中“嗅剥夺对小鼠发育的影响”,“雌激素对免疫性肝损伤影响的实验研究”在学院组织的科技创新比赛中胜出,参加全国首届医学生基础医学创新论坛暨实验设计大赛,并获大赛优秀奖。

4 讨论

3T教学法注重每节课起始环节 Thirst的设计,通过病案教学和学术讲座引入典型临床病例和临床挑战,让学生产生对知识的饥渴感,产生深入学习基础医学课程冲动和渴望,故从每一节课的开始就营造了教师与学生共同成为知识学习舞台上主角的氛围,让在学习中增强自信心、在思考中把握本门课程的学习规律、在参与中培养思考的习惯;通过课后的思考与整理,协助学生在灵活的对比中获取知识。要求学生对课堂知识进行提纲挈领的整理,有利于培养学生抓住知识重点的学习方法掌握。通过搭建归纳记忆、推理记忆、对比记忆的知识库和创新实验,提供学生自我技能测试和系统知识检测,让学生了解自身学习中的暗区,不断完善知识结构。

然而,在实践中学生学习主体地位的意识转变并非一门课的训练所能解决,因为在长期的应试教育指挥棒的操控下,被动学习的习惯已根深蒂固,必须通过一系列有效措施使他们站在教学的舞台上,各门课程都应根据本课程的教学内容和目标,采用有效方法,做渐使学生树立主体学习的意思和信心。

目前,全国各医学院校均重视教学改革,以期提高教学质量,培养适应新世纪发展的高素质的医学人才。针对组织胚胎学教学的特点,各院校均进行了教学改革尝试,如“以器官系统为中心”医学基础课程模式的探索与实践[2],“以器官系统为中心”医学基础课程模式的探索与实践[3],形态学教学手段试析[4],组织胚胎学教学中师生角色定位思考[5]等。这些教学改革的尝试均取得了很好的教学效果。所以,高水平教学团队的建设是改革顺利实施的保证。医学知识的浩瀚要求医学生适应知识更新,必须学会学习。教师必须通过科学的教学环节设计,营造思考的氛围。因此,提升教师的科学素养和发挥教学而的主导作用,需要建设一支高水平的教学团队。

[1]龚耀先.医学心理学 (第 2版)[M].北京:人民卫生出版社,2000:31-40.

[2]贾书花,王改琴,张旭东,等.“以器官系统为中心”医学基础课程模式的探索与实践 [J].中国高等医学教育,2010(2):84-85.

[3]高慧英,李 跃,吕伯实,等.建立多维课堂,优化教学模式[J].解剖科学进展,2003,9(3):287-288.

[4]魏佑震,吕伯实.形态学教学手段试析 [J].解剖学研究,2001,23(1):68-69.

[5]邓 婷,赖宏慧,郭 丹.组织胚胎学教学中师生角色定位思考[J].科技信息,2008(36):218.

G642.0

A

1006-2769(2011)02-0311-03

2010-11-12

宁夏医科大学教育教学研究课题资助