语言的输入与输出理论探究对大学英语教学的启示

郭建荣

语言的输入与输出理论探究对大学英语教学的启示

郭建荣

本文从语言输入与输出理论探悉了造成大学英语教学效率低的原因，并有针对性地对大学英语教学提出了建议。认为改变传统的教学习惯、提高输入质量、使输入与输出并重，是提高教学效果的保证。

大学英语教学 输入与输出 教学模式

一、引言

英语作为世界最通用语言在国际交往中起着日益重要的作用。面对信息时代、经济全球化、特别是中国加入WTO, 学好英语、增进了解、促进发展已是共识。作为全国规模最大，投入巨大、备受关注的大学英语教学在促进我国对外交往、经济繁荣、科技进步等方面的重要作用也是不言自明的。然而，尽管20多年来大学英语教改革以取得了长足的进步，教学投入今非昔比，而事倍功半、“聋哑英语”、学用脱节等困扰着大学英语教学的“费时低效”现象仍屡见不鲜。凡此种种迫切要求我们从现代高等教育的理念和输入与输出的视角审视大学英语教学的教学模式及教学质量等问题。

二、语言输入与输出理论及大学英语教学中的输入与输出问题

（一）语言输入与输出理论

语言的输入与输出理论问题是第二语言习得研究的一个关键领域。其中最具影响的是Krashen的输入假设(Input Hypothesis)、Long的互动假设(Interaction Hypothesis)、Swain的可理解输出假设( Comprehensible Output Hypothesis)和皮亚杰的建构主义（Constructivism）学习观。这方面的研究虽仍无定论，但其中有不少值得大学英语教学借鉴的东西。

K r a s h e n的输入理论认为：1）可理解性输入(comprehensible input)是语言习得的必要条件和关键。语言的输入只有具备i+1的特征，才能生效。可理解性输入强调语言输入的意义必须为学生所理解，而输入的语言形式或功能则应超出现有水平。“如果输入的形式已为学习者所知，那这种输入只能是练习已掌握的语法规则，不能提高学习者的能力。”2）输入只是外因，要使其转化为习得还需关注内因，考虑学习者的态度、情绪、动力、自信心等“情感因素”（the affective factors）。因为，根据“情感过滤假设”(the Affective Filter Hypothesis)，这些情感因素对语言学习的输入有着过滤和制约的作用。“过滤”程度越强，语言输入的损耗就越大，习得的收效就越小。也就是说，创造积极和谐的课堂气氛，降低“情感过滤”是促使输入向习得转化的必备条件之一。3）语言的输入必须能引起学生的兴趣或至少与学生的生活相联系，即语言的输入只有富有情趣，并且有一定的 个人意义，才能激发学生的动机，引起注意，从而被理解和吸收。说明语言的输入必须具有趣味性和实用性。4）语言的输入只有依托于一定的情景(context)、借助于相应的超语言信息(extralinguistic clues)才能被理解。也就是说，抽象的输入会增加“过滤”，使对语言的理解大打折扣。因此，语言教学必须创造一定的情景、提供相关的背景知识。

语言输入是语言习得的必备条件，但并非唯一条件。“除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会使用所学语言，这样才有可能达到流利、类似母语者的水平”。说明语言的输出对语言习得具有同样重要的作用，具体表现在以下六点：1）激发更有效的输入；2）促进句法的处理；3）检验做出的假设；4）发展语言流利程度；5）发展话语技能；6）发展个人表达能力。输入与输出不可分。此外，如何处理输入和输出的过程即到底是在足够的输入之后再输出，还是输入和输出并重，对语言习得的效果也有一定的影响。

Long的互动假设强调通过对话调整的形式及双向交流增强可理解性输入的效果。交互式输入比单纯的输入更有效。其他学者从话语假设的角度也强调指出“学习者只能习得其所参与的交际情境中的语言形式”。可见，除了合适的可理解性输入，学习者的积极参与及可理解性输出对语言习得的成败起着至关重要的作用。

建构主义学习观认为：学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动的根据先前认知结构注意和有选择的认知外在信息，建构当前事务的意义。因此，语言输入的材料首先面临的是主体的选择性注意，而只有被注意到，才有可能被理解，从而转化为吸收。输入向吸收的转化充满了同化、顺应等主体的建构活动。建构一方面是对新信息的意义建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。输入的过程不是简单累加，而是相互作用，具有双向性的特点。建构的结果也具有自我调整性，这使得每一次输入产生的新结构都能参与下一次的建构，又产生新的结构。由于学习者总是不断地接触语言材料，学习者的语言习得就成了不断建构的过程。

（二）大学英语教学中的输入与输出方面存在的问题

为了了解大学英语教学效果，从输入和输出角度探讨制约教学效果的因素，笔者曾于2009年对新疆大学十个非英语专业的300名学生进行了问卷调查。调查范围尽管有限，但从中对造成大学英语事倍功半现象的原因可窥见一斑。

学习者的个体差异，如年龄、观念、情感状态、语言潜能、动机、认知风格、个性特点等，是影响学习成败的关键因素。特别对大学英语教学而言，在人数多、学生基础不一、动机和目的各异、需求不尽一致的情况下，简单的采用以教师为中心、整齐划一的单边灌输，不仅无法做到因材施教，更无法提高课堂的效益。

学习可以区分为有意义和无意义学习，有价值的学习活动应富有个人意义和个人经验，同时应具有现实性。我们知道，只有所学内容具有个人相关性，同时涉及学习者的积极参与，才是真正有意义的学习。也就是说，外语教学的内容只有富于时代性，融知识性、实用性、可交际性于一体，才能引起学习者的关注，才有可能激发学习者实用语言的潜在动力。然而，多数学习者对大学英语教学内容表示不满。主要体现在大学英语教学内容缺乏可交际性，无法反映时代的最新发展，缺乏时代信息，与生活实际脱节，日常实用性差，而且无助于学习者交际兴趣的提高和交际能力的培养。

三、对大学英语的教学启示

（一）提高语言输入的效度，关注学生的个体差异

建构主义认为，知识是由学习者个体建构的，而不是由他人传授的，而且这种建构总是在具体的环境中通过互动产生的。也就是说，要提高外语教学的质量，必须首先转变传统的以语言知识传授为中心的教学指导思想，不能把学生视为外部刺激的被动接受者和语言知识的灌输对象。教师不应一味采取注入式的讲授或简单提供结论，而应充分认识到学习者是语言信息加工的主体，是语言知识和意义的积极建构者。因此，只有关注学习者学习能力的培养，通过启发式、任务式、讨论式等多种方法，激发自主学习的积极性，使其从“学会”变为“会学”，才能保证输入的质量。

此外，学习者的个体差异是客观存在的，特别是认知风格和语言水平。要使课堂的输入成为可理解输入，就不应忽视个体差异，采取整齐划一的满堂灌方式。相反，应针对个体差异采取问题式、对话式、互动教学，使不同学习者都能最大限度地拓展自己的语言潜能，即应给予个体“无条件的积极关注”，视其为具有不同需求的个体。

（二）改变单一的语言输入形式，多渠道地增加输入源，营造活泼的学习环境

充分的语言输入和丰富的语言习的环境对语言学习至关重要，对缺乏自然环境的外语学习尤其如此。尽管大学英语教学中不少教师总是在滔滔不绝地向学生输入目的语，但终因输入的手段仅为教师抽象讲解、教材和录音机等极为有限的输入源，尝试所学语言孤立于其以来的话语、情景、文化等语境之外。加之多数课堂严肃有余、活泼欠缺，因此学生学得费力、学得死、语言运用更是捉襟见肘。

认知心理学认为，“多重感官同时感知比单一感知或单用听觉的学习效果更全面、更深刻、也更有利于保持”。因此，要提高大学英语的教学效果，就不能与传统的教师+课本+黑板的单一教学手段，而应充分利用现代化多媒体手段，发挥其立体化输入的优势，增加语言输入源，创造融真实性交际性知识性趣味性等活化的外语学习环境，使学生在耳濡目染中习得语言及其文化。这样不仅可以促使语言习得和学习，还可以培养学生探求信息的积极性、能动性，以及根据不同语境接受交流信息的能力。

（三）增强学生的主体意识，输入和输出并重，使学生在实践中掌握语言

语言学习中学习者不应被简单地视为被动接受者，而应积极参与学习活动的计划和学习效果的评估。学习最终是学生的活动，学生必须学会独立学习和自主学习。只有这样他们才能控制学习过程，并对自己的学习负责。《大学英语课程教学要求》（2004）也指出：“学生是教学的主体，传授的知识要有学生加以理解、吸收，能力的培养要靠学生的实践，学生应成为真正的主动学习者”。这就要求我们坚持“以人为本”的指导思想，创造平等的师生关系，降低情感焦虑，鼓励学生自我表现，充分调动学生的主观能动性。

四、结语

输入质量不高，输入与输出的极大不平衡，是制约大学英语教学效果的主要原因之一。这就要求我们提高输入质量，在每一个环节中处理好输入与输出的关系，促使两者平衡发展。要做到这一点，就必须打破传统的教学习惯和模式。只有坚持因材施教，触及学生的可能发展潜力，关注并培养积极的情感因素，通过多种教学形式和手段激发学习者的兴趣，使教学富有个人意义，创造有利的语言环境，充分调动学习者的参与积极性，促使最大限度的输出，才能保证语言学习的效果。

［1］Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition［M］．上海外语教育出版社，1999．

［2］Krashen , S. Principles and practice in second language acquisition［M］．Oxford : Pergamon ，1982．

［3］Krashen S. The Input hypothesis : Issues and Implications ［M］． London : Longman ，1985．

［4］Johnson，K. E. Understanding Communication in Second Language Classrooms［M］．Beijing：People’s Education Press，2000．

(郭建荣：新疆教育学院外国语教育分院。)