弹性设计 灵动生成

林 岚林海斌

（1浙江省台州市第一中学 浙江 台州 318000；2浙江省温岭市新河中学 浙江 温岭 317502）

弹性设计 灵动生成

林 岚1林海斌2

（1浙江省台州市第一中学 浙江 台州 318000；2浙江省温岭市新河中学 浙江 温岭 317502）

动态生成的课堂是教学过程可变性和生动性的高度概括，是对教学过程预设性和规定性必要补充。课堂教学中不是机械地执行预设的教学思路，而应关注生命活动的多样性和教学环境的复杂性，以弹性的预设创造生成的空间，以智慧的捕捉实现灵动的生成，让课堂呈现未曾预约的精彩，成为激情和智慧生成的时空。

弹性；设计；动态；生成

生成性课堂强调教学的过程性，突出教学的个性化，追求学生的生命成长，是开放的、多元的、互动的教学形态。课堂如果缺少生成，也就失去了活力和灵性。

一、全面而弹性的设计中预留生成

凡事预则立，不预则废。预设是基础，没有预设的教学是盲目的、随意的，没有预设的课堂是不负责任的。然而，再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。因此，要摒弃单维的、严密的、封闭的、主观的线性设计，追求的是多维的、灵活的、开放的、动态的弹性预设。动态生成的课堂不但没有否定教学预设，而且从更高的层次来要求教学预设：要求教师对课堂教学进行全方位的预设。

1.全面预设以确保教学的方向性

课堂教学的实施过程始终处于流变的状态，因此，必须充分预设教师、学生与教学资源间多边对话中可能出现的各种情况。只有尽可能多地把课堂生成的可能性纳入到教学预设中，才有可能在课堂教学中做到游刃有余，真正实现“预设中有生成、生成中有预设”，从而达到最佳的教学效果。

如在对氯水成份的探究中，预设如下：

（1）取两瓶颜色深浅接近氯气，向其中一瓶中加入适量水，振荡。（比较两瓶氯气以及氯水和蒸馏水的颜色并得出结论）

（2）在氯水中分别滴入少量AgNO3和固体NaHCO3及几滴石蕊试液。（通过分析实验现象得出氯水中存在哪些离子？）

（3）氯水使石蕊先变红后褪色，是氯水中的氯离子起作用，氯分子的氧化性使然，还是氯分子与水反应生成新物质的氧化性造成的？（通过设计并进行实验来证明何种物质使变红的石蕊褪色？）

特别是问题（3）的具体实验设计方案也作更细致的预设，如：①将两张红纸分别放到盛干燥的氯气和潮湿的氯气的集气瓶中（潮湿的氯气使红纸褪色，说明漂白性物质是氯水而不是氯气）。②将三朵红花分别放入到干燥氯气、氯水、盐酸中（只有氯水中红花褪色，说明漂白性物质不是氯气和盐酸）。还可以对问题（3）的情境做更多的选择，如：在含有酚酞的氢氧化钠的溶液中，滴加新制氯水，边滴边振荡，直到红色褪去。有了更多、更具体的预设，才能对课堂上突然产生的新问题、新思路、新方法有更准确的把握，也才能使课堂在生成资源的抉择中保持正确的教学方向。

2.弹性预设以构建课堂的生成性

教学设计是教学的基本构想和课堂的基本思路，而绝非课堂的表演脚本。动态生成的课堂设计不再是线性的，而应是多维的，不再是“实心”的，而应是“留白”的，给学生以更广阔的思维空间。因此，教学设计应过一些弹性，少一些僵硬，从而真正为学生的学习而预设，使课堂的灵动生成更丰富、更具智慧、更有成效，让课堂呈现更多的未曾预约和灵动智慧，从而将课堂引向不可重复的精彩。

在研究金属钠与水反应的实验中，让学生描述实验现象并通过小组讨论得出相应的结论。学生对现象的描述与教学的预计基本一致，但得出的结论以及对结论的解释则是五花八门，大相径庭，如：

①根据钠浮在水面上不能得出钠的密度比水小的结论，因为钠是在水面上高速运动，是不会沉下去的，这正像滑水运动，在动力快艇的拖曳下，滑水者在水面上是不会沉下去的。

②钠熔化成小球不能得出钠的熔点比较低的结论，只能得出这个反应是放热反应。比如铁熔点很高，但有些反应放出来的热量也能使铁化为一滩铁水。

③嘶嘶声不一定是产生氢气的缘故，可能是红热的钠遇到水时所发出来的，就像热锅遇上冷水一样。

……

当课堂上学生的思维方向精彩纷呈，思维层次逐渐加深，教学也就有了更多的思维含量。这正是由于教学预设留给了学生足够的、自主的时间和空间，有趣和轻松成为他们的最大感受时，自信心和创造力再一次得到发展。

二、质疑与智慧的捕捉中灵动生成

课堂是复杂多变的，教师应对生成的资源进行合理的选择、提炼和整合，这显然与教师的教学经验有很大的关系，更与教师的教学智慧和课堂机智有关，与教师在课前的充分预设有关。

1.多向互动中灵动生成

教学应该是教师、学生、教学资源之间多向互动的过程，而多向互动要求建立起平等的民主对话，让学生无拘无束地表达自己的观点，这样的课堂才可能呈现斑斓的色彩，这样的教学才会诞生具有生命力的灵动生成。

根据乙醛的银镜反应实验中的反应物和实验现象，写出配制银氨溶液的化学反应方程式，但是出现了有别于教材的书写：①AgNO3+3NH3·H2O→［Ag（NH3）2］OH+NH4NO3+2H2O（人教版、苏教版教材）；②AgNO3+2NH3·H2O→［Ag（NH3）2］NO3+2H2O。 教师让学生讨论后，大部分学生依附了教材，但也有不少同学认为②的写法也是正确的：

③AgNO3+NH3·H2O→AgOH↓+NH4NO3（生成沉淀）

④AgOH+2NH3·H2O→［Ag（NH3）2］OH+2H2O（继续滴加氨水，沉淀溶解）

⑤［Ag（NH3）2］OH+NH4NO3→［Ag（NH3）2］NO3+NH3·H2O（［Ag（NH3）2］OH 与 NH4NO3在同一试管中）

将③④⑤合并即得②，因此这种书写形式也应该是合理的。相应地，银镜反应的化学方程式也可以写成：CH3CHO+2［Ag（NH3）2］NO3+2H2O→CH3COONH4+2Ag↓+2NH4NO3+NH3·H2O。

不论该观点是否属实，其过程的创新都是值得肯定的，同时还带给我们以启示：以定量的角度去研究反应的状态。只有在平等的互动中，教师才能在这种突如其来的变奏中也能尊重学生的需要，并将学生的质疑纳入动态的教学中，也正因为这种变奏，才让课堂有更多更有意义的意外收获。

2.随机质疑中灵动生成

课堂教学应以学生的发展为本，“教”是为“学”服务的，课堂上要充分了解学生的学习需求，就必须鼓励并重视学生的质疑问难，更要在整个教学过程中对学生随机质疑。质疑既是科学创新的起点，也是课堂灵动生成的基点，质疑可以让课堂呈现更多的智慧，让学生面临更多的选择，让教师真正成为智慧的引领者，让课堂生成更多的价值。

有学生质疑：将乙醇与浓硫酸加热到170℃生成的气体使溴水褪色不能得出乙烯能使溴水褪色的结论。理由是：实验后烧瓶中液体变黑，可能是浓硫酸使乙醇脱水碳化，因此浓硫酸和C反应产生的SO2气体也能使溴水褪色。这个质疑反应了学生思维的广度且有很好的探究价值，于是讨论并设计：将产生的气体先通过NaOH溶液以除去CO2、SO2等酸性气体，再用品红溶液检验SO2是否已除尽，最后将气体通入溴水中（溴水褪色证明乙烯具有不饱和性）。

正在实验过程中，又有一些同学在观察中发现：仅凭试管底部是否出现油状液体（1，2-二溴乙烷）就可以判断乙烯能否使溴水褪色。

这些观点的精彩呈现都是教学预设难以企及的，学生在据理力争的过程中，不仅深化了对问题主旨的再认识，而且让思维变得更广阔、更严谨，对知识的理解也更全面、更深刻。这样的课堂源于教材而又跳出了教材，这样的探究源于学生的问题发现而又跳出了学生的原有认知，从而演变为一种揭示物质本质的化学课。

3.迁移拓展中灵动生成

文本的意义充满了未定性，一方面源于文本自身存在着的创作空白，另一方面则源于读者与文本的不对称的交流而产生的许多空白和未定点。教材的意义同样充满了未定性，教师只有在充分挖掘教材中值得迁移、延伸、拓展的信息，在研究学生的知识基础、认知与思维发展水平的前提下研究教材，从而找到教材中有利于学生发展的价值点，从关注预设的预见性和生成的主体性上对教材进行再创造，创设迎合学生认知需要的话题和感兴趣的情境，引导学生发表看法、抒发感想、激发想象，实现课堂教学的灵动生成。

喷泉实验既是教材要求的必做实验，又是一个开放性较强的问题，可以较好地发展学生的实验技能、思维能力和探究能力，在教学中应在研究课本实验中领悟实验原理和操作方法的基础上进行延伸、迁移和拓展，为此设计了如下四类问题：

（1）基础类问题：根据教材中的实验装置图，分析产生喷泉的原理是什么？如何操作引发喷泉？

（2）迁移类问题：利用教材实验装置图也能形成喷泉的可能组合（气体、液体）还有哪些？

（3）延伸类问题：将实验装置中的胶头滴管撤掉，能否引发喷泉？讨论怎样才能引发喷泉？（4）拓展类问题：联系广场喷泉，设计跟广场喷泉相同原理的实验装置并选择合理的试剂。

上述问题中，（1）重在落实实验原理，即氨气溶于水造成较大的压强差是产生喷泉的本质原因；（2）则以喷泉实验为背景，重在知识的迁移运用；（3）重在对喷泉实验原理的理解，考查学生处理化学实验问题的能力，由分析带水胶头滴管的作用从而认识 “让氨气与水接触”才是操作关键，由此联想解决问题方法；（4）是为了深刻地理解喷泉原理的本质，从而比较全面地认识喷泉实验。通过四类问题的研究，使学生学会运用科学研究的方法去解决实际问题，提高了实验能力，收到了较好的效果。

课堂教学既要精心预设，又要开发并利用生成性资源，让学生的困惑和错误、想法和思路真正成为丰富多彩的课堂学习资源。因此，教师要更深入地备课，把握知识的内涵与外延，熟悉学生的兴趣与经验，预测课堂中的许许多多的偶然与可能，从而对课堂生成的新信息做出快速而准确的判断并纳入到教学预案中与已有的“资源”建立其紧密的联系，才能从容地驾驭灵动生成的课堂，化意外为收获，化腐朽为神奇。正如歌德所说：我能看见什么，取决于我已经知道什么！

［1］钟启泉.优化教材——教师专业化成长的标尺［J］.上海教育科研，2008，（1）：7～9

［2］徐承波，吴俊明.化学教学设计与实践［M］.北京：民主与建设出版社，1998：36

［3］魏巍.化学“生成性课堂”的一个教学案例及其思考［J］.化学教学，2006，（6）：40～42

［4］张长江.从教学本质谈中学化学课堂教学的生成性［J］.化学教学，2008，（5）：4～7

1008-0546（2011）08-0011-02

G632.41

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10.3969/j.issn.1008－0546.2011.08.005