现代职业教育的逻辑——基于知识论的研究

方林佑

(湖南大众传媒职业技术学院，湖南 长沙 410100)

导言:职业教育何以走向现代

人类最早的教育活动是传递生产劳动经验、技术技巧和方法态度，但那时还是自然形态的、不自觉的，融生产劳动与教育活动为一体，其源头可以追溯到古希腊、古罗马、古埃及和中国的先秦时期。职业教育作为一种社会现象，是随着人类社会的出现而产生的，传统的职业教育是“学徒制”，它是通过知识、技能和态度(情感)的传承，培养社会特定专业或岗位所需人才的教育。近现代以来，随着经济、社会和知识本身的快速发展，传统学徒制完成了向现代的转型，职业教育发展到“现代学徒制”和“学校制”。

(一)传统职业教育——“学徒制”

“学徒制”作为一个专用术语，从13世纪前后开始被使用。“学徒制”作为最古老的职业教育形式，脱胎于中世纪行会对技工师傅的培训，是手工业行会组织的一个重要组成部分。它是以技能为中心、以情感为纽带的职业培训，属于工作现场学习(师徒一起劳动)的全程教育(包括知识、技术、文化的全方位传承)，维护本职业和师门形象是教学质量的基本保证。这种教育既要让学徒养成工作和道德的习惯，又要让他们增长从事生产和经商的技术。在漫长的岁月里，师傅带徒弟，这是人类社会技术传承的主要手段，甚至出现某一项独有的工艺和技能，因为没有徒弟传承下去，竟然失传了。

值得深思的是，传统的学徒制为什么会日益走向衰落?一般认为，主要是因为工业革命之后，机器取代了手工，社会化大生产的“工厂制”取代了“手工作坊”生产，生产流程被分解为许多道工序，分别由专人完成，传统意义上的工匠不复存在，由此动摇了学徒制的根基，加上19世纪的世界博览会，既是各国竞技经济和技术的重要场所，也成为职业技术教育发展的“推进器”，加速了传统学徒制的崩溃。

但是，学徒制作为一种培训与教育制度，它的存在与消亡，应从教育学视角来分析:从教育的外部来看，由于“工业革命”，社会职业、社会生产和管理方式发生了巨大变革(批量生产，生产过程工序化、科技化、标准化)，从而需要传授科学原理和生产技术为主要内容的现代职业教育，这就是职业教育的“经济学逻辑”;从教育的内部来看，由于“知识革命”，使知识的总量、性质和知识型发生了巨大变化，成功地发现了“陈述性知识”和“程序性知识”这“两个知识体系”，迫切需要一种能够更好地传承职业知识的教育制度设计，这就是职业教育的“知识论逻辑”。“工业革命”和“知识革命”从内外两面夹击，促使传统职业教育向现代转型，这种转型从两个不同的起点出发，逐步形成“现代学徒制”和职业“学校制”。

(二)现代职业教育——“现代学徒制”和“学校制”

职业教育作为一种制度化的现象产生于近代，而现代职业教育作为一种制度化的现象在第二次世界大战以后才出现。随着传统学徒制的衰落，职业教育由两条道路走向现代:一条是现代学徒制，继承传统学徒制的精神血脉，建立企业本位的“企校合作”机制，以德国的“双元制”为典型;一条是学校制，沿袭普通学校的教育传统，建立学校本位的“校企合作”机制，以中国、法国最为典型。只有澳大利亚可能是个例外，它利用国家职业资格标准与培训证照体系，将“现代学徒制”与“学校制”嫁接在一起，成为各国纷纷仿效的对象。

现代学徒制有四个显著特点:一是交替式在职培训与脱产学习(约占1/3的时间);二是学徒与雇主之间签订一份培训协议;三是拥有学徒工资;四培训考试合格被授予国家承认的职业资格证书。20世纪80年代末，基于学徒制学习的优点和学校教育固有的弊端，西方一些学者继“学校教育革命”之后呼吁“第二次教育革命”，英国、澳大利亚、韩国、瑞典等国家都在现代学徒制方面做出了有意义的探索。1993年11月，英国政府正式宣布实施“现代学徒制计划”，并于1994年首次在14个行业部门试行，这种现代学徒制(MA)包括基础现代学徒制(FMA)和高级现代学徒制(AMA)，它与国家职业资格证书(NVQ)整合，产业负责，行业广泛参与，培训面广、内容灵活、期限弹性，学徒具有雇佣身份。1996年，澳大利亚霍华德政府将学徒制与受训生制合并，统一称“新学徒制”，把工作与有组织的培训结合起来，颁发广泛认可的学历资格证书，新学徒培训项目(脱产培训主要由地方“技术与继续教育学院”TAFE来完成)以全国框架指导下的“培训包”为基础，学徒可获得全国认可的职业资格证书，国家培训局(ANTA)认可的培训还可获得经费支持。澳大利亚的新学徒制有三个显著的特点:“培训包”制度、“用户选择”政策(1997年改变了“就近原则”)和集团培训公司(属于一种“中介机构”)介入。传统学徒制发展到现代学徒制，自古以来那种人身依附式的管理、师徒间相互尊重的亲密关系，变成了雇佣与被雇佣的关系，新型师生关系彻底改变了学徒制度的本质。

“学校制”是指以学校为主承担职业教育任务的一种教育制度安排。承担职业教育的学校可以是普通学校开设职业教育专业，也可以是专门的职业学校，这种职业学校是学校发展的结果，也是职业发展的必然。在我国，虽然某些手工业领域有着悠久的历史，但尚未发展起成熟的学徒制，中国职业教育的萌芽，是随着职业学校的建立而出现的。中国从19世纪60年代的洋务运动开始，在工厂中设立实业学堂，1904年颁布的《奏定学堂章程》将实业教育纳入学制，标志着中国学校式职业教育制度的正式诞生。目前，我国已经形成多种层次、以全日制职业学校教育为主，辅之以短期职业培训的职业教育体系，职业学校也形成了一整套规范和标准，如:学校名称有“职业”字样，系部设置以行业分类为依据，专业设置以社会职业分类为蓝本，人才培养方案以职业技能项目为主体，人才培养模式以“校企合作、工学结合、顶岗实习”为核心，教学方法以“教、学、做合一”为主流等。由于现代学徒制和职业学校的“双轨并行”又适当交叉，形成了职业教育模式的多样化，包括办学模式、发展模式、人才培养模式、教学模式和课程模式的多样化。

一、两种“知识体系”:现代职业知识的独立

教育是以知识为主要材料的职业，知识的类型决定教育的类型。知识作为人类认识的成果或结晶，贮存在个体头脑内，便是个体的知识，通过书籍或其他媒介贮存，则是人类的知识。在知识贫乏的时代，有限的知识是与人类的劳动紧密地粘连在一起的，当人类社会发展到一定阶段之后，知识才与工作分离，形成人类活动两个相对独立的体系。

(一)人类活动的两个体系

从知识论和教育科学的角度看，人类活动有两个体系:一个是工作体系，针对工作体系可以进行职业的分类;另一个是知识体系，针对知识体系可以进行知识的分类。

1.工作体系。即人类进行物品设计、生产和交换的体系，其主体是工匠，其基本要素有三个:职业是载体，工作是过程，技术是手段。按照《国际标准职业分类》，职业分为10类。按照《中国职业分类大典》，职业分为8个大类、66个中类、413个小类，1838个细类(职业)，但自2004年来，我国又相继发布数百种新职业。

2.知识体系。即人类进行知识探索、表达和传播的体系，其主体是学者，知识体系由理论化的工作经验与人类思维的经验构成。人类活动的两个体系划分，使知识获得了相对独立的地位，但知识本身又是不断分裂与融合的，人们为了认识、研究和传承知识，便从不同的角度对知识进行科学的细分:第一种是从认识的角度分——按反映的深度，分感性知识和理性知识;按反映的内容，分自然知识、社会知识和思维知识(人文知识);按知识的来源，分间接知识、直接知识。第二种是从经济的角度分——(1)知道是什么的知识(Know－What?)——关于事实方面的知识;(2)知道为什么的知识(Know－Why?)——对客观原理和规律的认识与评述方面的知识;(3)知道怎样做的知识(Know－How?)——做事的技能和能力;(4)知道是谁的知识(Know－Who?)——谁知道和谁知道如何做某些事的信息。第三种是从文化的角度分(即后现代主义的知识分类)——文化性知识、境域性知识、实践性知识、隐性知识。第四种是从信息加工的角度分——陈述性知识、程序性知识。第五种是从科学哲学的角度分——具体的科学知识、本体论的科学知识。本体论的科学知识包括价值判断的知识(规定做什么和不做什么)和方法论的知识(研究规范的知识)。第六种是从教育目标的角度分——事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。

(二)人类知识的两种体系

知识是系统化、可传播和有价值的经验，是文化的一种基本存在形式。西方哲学认为，能够确证的、具有明见性的信念或意见才是知识。为了了解知识的内部结构各要素的功能，有的学者将知识划分为认知和非认知两个部分，但从信息加工和教育目标的角度来划分知识类型，必将更具教育学意义，因为这种划分可以呈现不同类型知识的学习方式与过程。例如:事实性知识(包括“事实性的现象—方法—技能”)主要通过观察、描述、记忆来学习;概念性知识(包括“事实—概括—特征”)主要通过归纳、抽象、辨别来学习;方法性知识(包括“目的或问题—模式—资源”)主要通过反思、探究、批判来学习;价值性知识(包括“目的—态度—情感”)主要通过体验、换位思考来学习。而将知识划分为陈述性知识和程序性知识，便使职业知识从整个知识体系中分离和独立出来，职业教育因此而获得知识论基础，从此进入科学化时期。但我国一直将实践作为理论的应用，将技术作为科学的应用，“实践”和“技术”没有相对独立，职业知识始终处于从属地位，严重影响了职业教育理论的研究，也影响了职业教育实践活动的健康发展。

1.陈述性知识——“个人有意识地提取线索，能直接陈述(口头、书面)的知识”。包括各种事实、概念、原则和理论等，可以通过听讲、阅读、看节目等方式获得。一般以命题和命题网络表征(信息在人脑中呈现和记载的方式)，命题是知识的最小单元，它由“一组论题”和“关系”两个成分构成。实际上，广义的知识应该包括技能，但当“知识”与“技能”相提并论时，就是狭义的“知识”概念(即“陈述性知识”)，其外延不包括技能。

陈述性知识学习“是新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程”。包括知识的获得、保持和再现，一般分为“选择——领会——保持——应用”四个阶段。在知识学习中，学习者自身的认知结构、学习材料的逻辑意义、学习者的学习心向是不可或缺的重要条件，接受学习与发现学习是知识获得的两种基本学习方式。

2、程序性知识——“个人没有有意识地提取线索，只能借助某种动作形式间接推测的知识”。这就是现代认知心理学所指的“技能”，它必须通过大量的练习和实践才能获得。一般以产生式表征和贮存，一个产生式就是一组特殊条件和行动的规则。这类知识包括引导行动的知识(为什么)、解释行动的知识(怎么做)和反思行动的知识(为什么)。技能(或“程序性知识”)是“顺利完成某种任务、经过练习而形成的一种动作方式或智力活动方式”。技能的高度熟练化并达到完善的、自动化的程度，就成为“技巧”。技能学习包括“分解模仿——整体掌握——协调熟练”，一般包括“定向—分解—定位—熟练”四个阶段，指导、练习和反馈在技能学习中具有重要作用。

知识属于数据结构，由我们知道的事实——“是什么”组成;技能属于程序结构，由我们所知道的方法——“如何做”组成。知识能够用言语交谈，基本单位是“意义”，单位结构具有多样性，知识的记忆呈现非独立的网络性，知识迁移具有叠加扩充的特性;而技能通常难以用言语表达清楚，基本单位是“规则”，单位结构具有一致性，技能的记忆呈现独立的模块性，技能迁移呈现序列转移的特性。陈述性知识与程序性知识两类知识学习的差异性，派生出“两类教育”——普通教育、职业教育，滋生出“三种文化”—— 知识文化、技术文化、观念文化，程序性知识(技能)的发现，使普通教育与职业教育有了“分水岭”。我国的普通本科教育是以知识、学科为主体的教育体系，大体相当于“知识文化”范畴;职业教育是以技术、行为为主体的教育体系，大体相当于“技术文化”范畴;而“观念文化”属于哲学思想层面，比知识文化和技术文化更概括、更精断，位次也更高。

从职业教学内容的维度看，职业知识包括“职业的工作过程知识和职业技能”，涵盖职业工作的对象、工作的工具方法及组织、对专业工作的要求等，因此，“职业内的学习内容”包括工作材料及其与职业相关的特性、工具、方法和技术、规划、职业工作的组织、职业道德等。职业态度(包括职业观念、职业理想、职业情感、职业精神、职业道德和职业规范等)作为一种非认知的隐形知识，寓于职业工作的过程中。陈述性知识与程序性知识两种知识体系的不同特征，必然需要借助不同的“学习情境”来传承。

二、两种“学习情境”:如何传承职业知识

从总体来观察，正规职业学校教育涉及两类知识的传承，一类是提升基本素质的知识，通常由通识教育来完成;另一类是提高职业能力的知识，通常由专业教育来完成，其中最重要的是职业知识的学习(职业学习是工作过程中的学习，专业学习则是学校中的学习)。职业知识中很大一部分是隐性知识，隐性知识的发现使职业技能教育与培训建立在科学的基础上。关于隐性知识，德谟克利特、柏拉图、亚里斯多德、赖尔等都看到了其踪影，在叔本华、柏格森、胡塞尔、库恩的著作中，也能隐隐约约地发现它的身形，但在20世纪中叶之前的人类认识论史上，人们并没有将它与显性知识做出严格的逻辑分析，“隐性知识之父”波兰尼于1958年出版的《个人知识——迈向后批判哲学》和1966年出版的《隐性方面》则是这方面的标志性著作。隐性知识可包含在个人或组织中，具有难以表述、个体性、非理性、情境性、文化性、相对性、稳定性、整体性、偶然性与随意性，只能通过顿悟、师徒传授、非正式的内隐学习、隐喻、象征、讲故事、深度会谈等方法获得。职业技能和职业态度就是隐性知识，学习这种知识，往往是在行动中生成和建构，如经验、技术、技能、技巧等。因此，选择什么样的“学习情境”格外重要。一般来说，学生的生活情境有教学情境、工作情景和休闲情境，而学习情境只有教学情境和工作情景两种:教学情境的主要标志是班级制、口授式和校园文化氛围，发挥以互启互激为主的同群效应;工作情景的主要标志是个性化、训练式和企业文化氛围，发挥以工作共同体能力为主的同群效应。

(一)教学情景——班级制、口授式、校园文化氛围

教学情境的典型类型有五种:实体情境、模拟情景、语表情景、想象情景及推理情境。具体的情境包括故事情境、问题情境、生活化情境、角色扮演情境、激励情境、民主情境、幽默情境、激情情境、导读情境、直观情境、游戏情境、多维互动情境等。教学情景学习的观念是建立在“学习的标准化范式”基础之上的，它基于三种假设:学习是心智积累的过程;最有价值的学习形式是基于思考而不是基于行动(内显);学习必须是可复制的外显，而不是默会知识或非正式学习。而“形成性学习范式”对此展开了挑战，因为这种理论认为，以“至高无上的、假设为稳定的个人知识和能力”为基础的专业知识，正在被“跨越边界的、可协商的、具有联合节点的工作共同体能力”所代替，形成性范式由于注重整体性、判断、行动和情境，能更好地呈现工作场所学习的类别。教学情境便于传授专业共同类知识和人的全面发展所需要的陈述性知识，教师利用“课堂教学情境”言传身教，传授共同知识，教学效率高，只是无法满足个性化需要。学校利用“校园文化情境”进行文化养育，可以满足个人兴趣和共同提高的要求，但又无法体验职业精神。但理论知识毕竟无法与特定的情境相联系，往往难以从工作中获得，因此，教学情境是必要的和重要的。

教学情境下的学习一般采用班级制教学和口授式传播，其难点就是“拓展性学习”问题，即利用基础知识去解决生活化、开放的实际问题，使课堂所学知识不断延伸和发展。

(二)工作情境——个性化、训练式、企业文化氛围

在工业社会之前，人类技术文化的传承与发展，都是通过小手工业者在作坊里，由师傅带徒弟的形式传授、教育的，而且，技术、行为教育本身还没有发展到也不可能全部文字化、信息化，必须通过学习者的亲身体验，才能学习到其中的技能奥妙。如汽车驾驶技术，不可能在教室里靠讲解、图示、讨论就能学会驾驶一样，只有通过亲身体验驾驶才能学会。

无论是“工作过程导向”还是“设计能力导向”的职业教育，都需要在职业工作过程和学校教学中学习，一般有两种方式:平行的或一体化双元制、前后的或交替式双元制(学校职业教育模式)，其中“交替式双元制”占主导地位。这种学习分为两个阶段，一是学校按照“专业”和“课程”组织的正式学习阶段，二是正式或不正式的企业培训(学徒或实习)阶段。职业工作过程的学习就是拥有工作情景作为学习的载体，工作情景的介入是因为默会知识或非正学习的重要性被人们所认识。国际上工作场所学习有三种模型:以英国和美国为代表的自由市场模型(雇主和个体对工作场所的学习负责);以德国和丹麦为代表的社团主义模型(资本市场和劳动力市场共同管理工作场所的学习，其焦点是上岗而不是继续培训);东亚地区以新加坡为典型的发展型国家模型(国家参与推进的工作场所学习和认证)。工作场所被概念化为可以学习的环境，是因为它可以提供人们在活动和实践中参与或共同参与的种种机会。学习作为一种社会化进程，其情景包括结构、活动和关系，工作场所学习是“有知识的实践者”活动，员工建立的“过渡性共同体”能够提供“结点性知识”，也可以促使人们在一起共同创造知识。雇佣关系的调控方式是理解工作场所学习情境的关键，它涉及国家、组织、工作场所的社交和权力关系。工作情景的设计包括:(1)真实工作环境。职业教育的教学过程必须与生产劳动相结合，教、学、做一体化。只有这样，才能培养出生产、管理、服务第一线技能型合格人才。为了解决这个问题，学校可有三种方式:一是自建，对大批量的、基础性必备技能的培养、训练，通过学校投资购买必要设备、设施，创设生产、劳动环境;二是共享，通过校企合作，保障那些投资过大、独有的劳动技能、职业道德与企业文化等人才培养项目和内容的实施，只是我国公司法和公司财务规范，并没有规定企业为培养人才有什么具体的义务;三是替代，通过仿真和虚拟环境，创设准真实环境。(2)仿真工作环境。就是模拟真实情景，将部分工作要素进行“教育化改造”，转化为学习要素，达到“弄假成真”的效果，在许多专业和课程教学中，可以采用模拟方式替代真实环境，以克服某些项目无法利用真实环境组织教学的困难，或者，降低专业教学的设备成本，如模拟银行、模拟会计等。(3)虚拟工作环境。就是利用现代科技手段虚构真实情景，是仿真工作环境的“升级版”，如舞美、电视节目背景设计等，就经常应用这种手段，虚拟是利用电子技术和网络技术等现代科技成果来仿真，可以让人产生身临其境的体验。

程序性知识放在真实的环境中去学习，就不会存在个人知识的转化问题，因为其中的知识和技能都是从适合这一知识应用的情境中获得的。工作情景下的学习一般采用个性化的训练体验式教学，其难点是“结构化”问题，即使零散的、随机的知识学习变得系统化和标准化。为了构建职业教育中不同类型知识的学习情境，采用“校企合作”，但成为必然的选择。

(三)“校企合作”——两种情景的“嫁接”

职业技能和职业态度等职业知识需要在真实情景下传递和生成。但是，职业学校不可能把社会所有工艺、技术工厂都搬到学校来，让学生去学习和体验，从投资的角度看，也不可能、不经济;从教育技术、方法的角度看，也没有必要。对不同情境间学习的迁移提供有效的支持，将“两类知识”一体化的有效途径，就是校企合作，它可以将教学情境与工作情景低成本地嫁接起来，实行要素互补，适应职业教育的教学规律。校企合作一般有三种模式:资源连接型、法制规范型和政策引导型。无论哪一种模式，政府主导与校企相互信任，是重要的保障条件。国外校企合作举办职业教育的模式不乏成功的先例，如“双元制”在德国、瑞士与奥地利就很具代表性，在丹麦(“交替培训”)、日本(企业内的车间训练)与荷兰还有三个“变种”，德国、瑞士和日本的企业特别富有举办职业教育的内在积极性，这在别的国家似乎找不到相同的“样本”。在我国，从1954年开始，通过合作化道路，将个体手工业改造为集体所有制，至1956年6月，除少数边远地区外，全国基本上完成了改造任务，由于过早地对手工业进行了社会主义改造，本来并不完善的学徒制就没有机会完成向现代的转型，加上文化传统、法制环境的差异，不同组织间的目标差异，校企合作成为我国职业教育的一只“拦路虎”。

三、“双师型”:谁来传承职业知识

德国教育委员会针对所有教师明确了两类能力，即专业能力和教学能力，并将教师的知识体系划分为三类:深厚的科学知识、基于情境的灵活性知识、专业的职业伦理知识，而职业教育教师通常都有接受专门的学徒制培训或有过工程师工作的经历。湖南师范大学肖化移博士认为，教师的能力一般有两种划分:一种是按职业专属性与能力地位，可分为“职业的主体能力与边缘能力”;而按个体能力构成，又可分为普适性能力、专业能力和教学能力。传授学生职业能力及其相关知识的教学能力，是衡量职教教师教学能力的主要依据;各个专业教师具有各自不同的专业能力，这是职教教师能力的主体;普适性能力及其相关知识也是衡量教师能力的一个重要标准。职教教师的教学能力体系应是以传授学生职业能力及其相关知识的教学能力和传授普适性能力及其相关知识所必需的普适性能力为基础，以传授技术能力及其相关知识的专业能力为核心的能力体系。笔者认为，职业教育教师应该具备两种知识和两种能力——专业知识、职业知识，教学能力、技术∕技能。专业知识是围绕工作领域所需的系统学科知识，职业知识是围绕工作岗位所需的工作过程中的知识，教学能力是所有教师所需的教学组织和教学法应用能力，技术∕技能是职业教育教师的职业行动能力。在职业教育领域，主要是技术文化的传承，其中许多隐性知识，从“知识文化教育”体系中培养出来的教师无法掌握，即使是基础性必备技能的培养、训练，也需要有实践经验的教师才能胜任。为了建构这个能力体系，必须培养和引进“双师教师”(个体)，聘请企业的能工巧匠来校任教，组成“双师结构”的师资队伍(群体)。

从职业教师队伍结构来分析，应该有教师、技师和双师三种类型的个体，其“能力强项”各异。(1)教师——显性知识传承能力为主。如前所述，职业教育课程包括通识(或素质)课程和职业课程，职业课程包括工作过程的知识、职业技能，职业态度的显性知识部分可归属到工作过程的知识之中，职业态度的隐性知识部分则可归属到职业技能之中。因此，职业课程大体上可分为两大类:一类是知识型课程，另一类是技能型课程。知识型课程涉及到知识的遴选和传授，传授的主要是(专业、学校)共同性知识，一般采用大课堂来提高教学效率，教师根据不同群体因材施教，这类课程应主要由传统意义上的“教师”去完成，这类教师的培养主要应提升其显性知识的传承能力。(2)技师——隐性知识传承能力为主。技能型课程的建设难度相对较大，因为我们要首先识别一个专业面向的行业和岗位的核心技能和辅助技能，而从“技能识别”到“技能教育”还有一个漫长而艰难的过程，包括技能的分解与训练、技能的整合与训练、技能的熟练与创新，技能型课程传授的是专业岗位所需的个性化知识，一般采用中、小型课堂来强化针对性，教师根据不同个体因材施教，这类课程最好是校企合作开发的企业本位课程，也只有作为教师的“技师”才能完成。因此，技师的培养主要应该提升其隐性知识的传承能力。(3)双师——两种教学能力的“整合”。试图培养出全能型职业教师，职业教育院校往往没有这个能力和吸引力，教师生命的有限性决定，把每一位教师都培养成“双师型”教师，也不现实。因此，只能通过“双师结构”来实现教师队伍合作基础上的整体品质优秀，即由学历、学术、技术、经验、能力和阅历等多个方面各有特色与优势的教师组成一个个不同专业的教育教学群体，使每个专业均有一些既有实践经验，又有教学经验，并有较高科研水平，还有专业发展战略思维能力的骨干教师发挥带头作用。“3+1”模式(一个是具有深厚理论功底的“高学历”教师，一个是具有长期教学经验的“高职称”教师，一个是具有长期专业社会实践经验的“高技能”教师，另一个是精通职业教育的“教学管理专家”，将“三高”人员的力量整合到符合职业教育规律的轨道上)值得推荐，建设一个以“3+1专业建设领军小组”为核心、中青年教师为主体的专业教学团队，可能是职业教师队伍建设理想的“全才”结构。

为了适应职业教育专业课程的教学，事实上形成了两种截然不同的“双师型”教师培训体系，一个是法国的学校本位培训体系，采用交替式培训方式培养教师，另一种是德国的工作场所本位培训体系，采用在岗培训方式培养教师。这两种职业教师培训体系，都离不开校企合作培养教师这一基本做法，都是力图建立一支水平较高、结构合理的职业教育教师团队。为了建立“双师型”教师队伍，各国职业教师教育呈现出自己的显著特色。

(一)德国职业教育“双师型教师”培养

德国职业教育的教师与公务员的地位一样，是一种高等服务类职业，教师培养是各州教育文化部的责任。1973年，德国教育与文化事务部常务委员会(KMK)为职业学校中各职业科目教师的教育和考核制定了一个全国性框架(基础和最低标准)，1995年又对该框架进行了改革，建立了两次国家考试和预备性服务相结合的师范教育制度。第一阶段是为期9个学期的大学课程学习，包括职业领域中的职业学科、第二学科(普通学科)、学校中的教学实践三类课程的学习，学习结束后参加第一次国家考试(在一些州是文凭考试);第二阶段是实践性教学培训，以预备性服务形式进行，地点为公共师范学院和培训学校，为期两年(现已缩短为18个月)，预备性服务结束后进行第二次国家考试(主要考教育理论和教学能力)，这是最终进入教师这个职业的前提条件。由于地域传统的不同，职业学科可分为三种基本模式:一是“西南地区的工程师模式”，职业学科被整合到了工程学科的学习课程中;二是“普鲁士的研讨班模式”，在汉堡、不莱梅、弗伦斯堡以及德国东部的一些大学中(德累斯顿、开姆尼斯)，通常采用这种独立的职业技术学科模式;三是“汉堡和图林根独立的职业教育模式”，在应用科学大学设立更加注重以实践导向的学习课程。在过去，职业教育教师教育的参照点是行业和工作实践，而现在科学课程成为职业教育教师的知识基础，导致了从“与工作相关的专业”到受技术驱动来理解的“职业科学”这种范式的转变。20世纪90年代，“高等学校手工业—技术职业教育研究机构工作联合会”(HGTB)开始自主创建职业教育科学，设定了四个不同的学习领域——职业及职业领域的发展、职业教育与培训过程中的学习与教学内容、根据学习内容和学习机会对职业工作进行分析构建与评估、鉴于继续学习及专业知识(技能)的发展对技术的分析构建和评估，职业教育与培训以工作与技术的共同构建为核心，工作、技术与教育资格之间的相互关系为大学中培养职业教育专业人员的“职业专门化课程”提供了框架，给予教师实践性的知识、培养工作过程中的知识和技能，成为职业教育科学的核心内容之一。

(二)澳大利亚职业教育“双师型教师”培养

澳大利亚职业教育实施机构主要是“技术和继续教育学院”(TAFE)，采用能力本位的教学目标(行业指定、国家认可、各州之间相互承认)、市场本位的专业设置、学生本位的教学组织形式和灵活多样的教学方式。澳大利亚职业教育师资培养主要有两条途径:一条是通过高等教育学院和大学共同组成专任职业教育师资培养的学校体系，培养高学历、高素质的职业教育师资，但必须具有3——5年从事本行业工作的实践经验;另一条是从社会上大量选聘专业技术人员接受1——2年师范教育而成为兼职职业教育师资。对于新教师和已上岗的职业教育教师，通过岗前培训(一般为1年)和在职进修(专业进修或企业培训)不断提升素质，适应发展的需要。行业培训主要包括两个部分:第一部分包括能力标准、资格证书和评估指南，必须经过国家认证才有效;第二部分包括学习方法指导、评估、发展的有关材料，由行业和教育培训部门自行开发，不需要国家认证。

(三)美国职业教育“双师型教师”培养

美国职业教育(又称“职业生涯与技术教育”CTE、“职业技术教育”、“劳动力教育”、“劳动力教育与发展”)是分散的，50个州的上千所公立高中、社区学院和技术学院都开设了与就业有关的公费教育项目和课程，为适龄青年和各年龄段的成人提供职业准备教育，它涵盖了高中和高中后阶段教育的一大批计划和师资(有些课程甚至设在初中)，高中阶段的职业技术教育设在公立综合高中、职业高中(“磁性学校”、“专业学校”或“技术学校”)、地区性职业学校或地方教育中心、最近新兴的职业学院，高中后阶段的职业技术教育主要开设在社区学院、技术学院和成人学习中心。在美国近85年的职业与技术教育的历史中，存在着双重师资培养体系:一种是任教于各种行业和卫生领域的、具有岗位工作经验的教师，另一种是任教于农学、商业、家庭和消费科学(以前被称为“家政学”)、技术教育(以前被称为“工艺”)或者市场营销(以前被称为“推销教育”)专业的教师，他们大多接受过高等教育并进行过教学实习。美国各类职业技术教育的教师最低要求是学士(或5—10年内取得学士或以上学位)，还需要接受师资岗前培训项目或教学基地的师范教育。美国职业教育通过学术课程教师和职业技术教师之间的合作，将高学术标准的学校教育与行业认可的工作场所学习结合起来，有些州要求教师必须达到学术能力考试要求的最低分数才能颁发教师资格证，最典型的学术能力考试是美国教育考试服务中心的“普瑞克西斯考试体系 I—III”，此外，美国已有45个州存在某种形式的替代途径，为未取得本科学位的教师或其它应急事项提供教师资格认定。

(四)法国职业教育“双师型教师”培养

与欧洲、北美大部分国家相比，法国的职业教育体系具有鲜明的特点:一是针对青少年的职前职业教育与培训区别于针对成人的职业教育，前者仍然是学生，绝大多数属于国家公务员群体，后者为享有个人权利的雇员，大部分不属于公务员;二是针对青少年的职前职业教育一般都是由教育部管理下的公立职业院校(国家出资)所提供。法国职业教育现代领域的开端是1791年政府宣告商业自由并废除手工业行会。19世纪法国职业教育与培训包括手工工场中的培训(学徒对有经验的工匠进行模仿)、公司开办的“学校车间”、市镇政府或慈善组织赞助成立的夜校、全日制技术学校。二战后，法国又出现了一种与技术教育并列的教育分支——职业教育，1949年，这类学校获得了国立学校的地位，在职业学校，文凭授予的水平是“熟练工人”而不是“技术员”。20世纪50年代末，在法国出现了两种完全不同的职业技术教育:针对工人和员工的职业教育、针对技术员的技术教育(具有学术与技术资格“双证书”)。20世纪70年代，法国技术教育完全取代了technique。法国技术与职业教育领域中教师种类是多元化的，直到20世纪90年代，职业教育教师群体才有了一定程度的统一性，在全国30个学区建立了“法国教师培训学院”，职业教育教师在学校本位的系统下接受教育和培训，要求教师培训学院教师为职前职业教育开发出一套行之有效的教学实践方式，并通过教师培训机构来推广。合格的职业教育教师(拥有全日制的学术教育背景并通过教师招聘考试)是终身制的，除教学外，在学校没有任何其他活动，连休息、午餐时间等的管理工作，都由专门管理人员来完成。

四、“双证制”:如何检验职业知识的教学效果

有了“双师型教师”，就有了职业教育的主动权，但职业教育的教学效果还是需要通过一定的方式去检验。过去，通常使用的方法是学生评价与教师工作过程考核相结合。随着教学观念的更新(从以“教”为中心转向以“学”为中心)和对职业教育认识的深化(基本知识与专业技能相结合)，“双证达标”逐渐成为检验职业知识教学效果的常规手段。

职业知识的学习效果主要用“职业能力”来判定，职业能力是那些旨在完成和处理一组任务时所需要的主观能力的潜力(这些任务的背景是通过一个职业及其职业描述的普遍特征来确定的，而不是通过偶然的具体的工作任务来确定)，包括“职业行动能力”和“职业设计能力”，也包括职业现实能力和职业发展能力。在德国，对职业能力的描述包括职业知识、技能和资格，这里的职业知识显然是狭义的，而职业资格分为两种:一种是以“引导行动的知识”为基础的，另一种资格尽管可以表述出结果，但却是以无法明确描述的隐性知识为基础的。职业资格与职业能力不同:职业资格是主观的，职业能力是客观的;职业能力是技能的习得，职业资格是人格的发展;职业资格把人作为资格的客观载体，而职业能力不可客观化。职业能力的发展一般分为4个阶段:初学者、提高者、能手和专家，由此拥有4个学习范围:(1)定向和概括性知识——职业定向的工作任务;(2)关联性知识——系统的工作任务;(3)具体与功能性知识——蕴涵问题的特殊工作任务;(4)基于经验的学科系统化深入知识——不可预见的工作任务。“职业认同感”和“职业承诺”是职业能力发展的一个重要维度，“职业创造力”的形成是职业教育的最高境界。检验职业知识的教学效果，应该针对职业教育的基本目标，从学历(位)和职业资格的获得两个方面来判断，这就是职业教育中的“双证制”。

(一)学历(位)证——“模块课程”与“学分银行”

学历(位)证是检验学生普通知识(基本知识、基本理论和基本技能)掌握情况的凭据。这里所说的“基本知识”不同于“基础知识”，“基本知识”是一个有意义的、有生命的单元，强调对于学生的意义，“基础知识”由一个个知识点构成，重视知识与知识之间的客观关系，二者的本质区别是基本知识的有机性和有意义性。职业教育的学历(位)证教育，一般是采用“模块课程”来组织教学，为了增强学习的灵活性，则采用学分制和弹性学制，最新的做法是建立“学分银行”。

“模块课程”(module course)是一种小型标准化、相对完整的课程内容的表现形式。它有四个特点:(1)是一种小型化课程;(2)模块之间密切相关又相对独立、有始有终;(3)标准化课程;(4)是一种课程形式。为了应对课程内容的快速变化、降低普适性课程开发成本、满足民主社会的个性化教学需要，国际劳工组织在20世纪70年代开发了“模块式职业技能培训模式(MES)”(CBE也是应用模块课程的典范，其课程被称为教学单元)。“模块”是自主的(自动提示学生)，具有某些典型的个别化特征(“自定进度”、“反馈”、“掌握学习”)，是一个完整的“学习包”(内容具有逻辑性和系统性，包括学习过程和目标，每个模块中含有某些机制用以评估学生达标的程度)，典型的模块格式一般包括:引言、目标、前测定、学习过程、资料、后测定。

“学分银行”(school credit bank)“是一种模拟或是借鉴银行的功能特点，使学生能够自由选择学习内容、学习时间、学习地点的一种管理模式”。“学分银行”存储的不是货币而是“学分”，它汇兑的不是货币而是“学历(学位)”或“资格证书”。“学分银行”通过累积学分，突破传统的专业限制和学习时段限制，将学生完成学业的时间从固定学习制改变为弹性学习制，将技能培训、考证与学历教育结合起来。这种方式“零存整取学分”，适合职业教育边实践、边学习的特点，学生可以半工半读，工学交替，学完一门功课，可将拿到的学分存入“银行”，累积到规定学分总数后即可“支取”相应学历(学位)或资格证书。“学分银行”的构建能实现各高等学校、各种教育形式之间的教学资源共享，各级别“学分银行”之间学分的通兑，建立学历教育与非学历教育之间沟通的平台，能够为具有学习能力并渴望实现自己理想的任何社会成员提供终生修业与获取文凭的机会。学分银行建设具有通兑折算难、贷分难、管理难“三大难题”，它的推行将导致学生生源与学制的多元化，这无疑会给资源已极度紧张的职业院校以巨大压力。因此，我国仍停留在诸如核算学分、开设选修课等初始阶段，未深入到教学理念重塑、教学体系重构、教学资源整合、教学模式转换等纵深环节。

(二)职业资格证——“职业技能等级”与“培训包”

职业技能等级证是衡量一个人职业知识(或专业技能)水平的证书，这种等级证可以是行业标准或国家标准。但技能不是孤立存在的，知识、技能、能力、智力有着较大的区别又有着密切的联系。“知识”涉及的是关于对象的“知”的问题，“技能”涉及的是具体心身动作的“能”，“能力”涉及的是完成活动层次水平上的一般性的“能”(能力的基础是理解力，包括迁移能力、应用能力等)。技能是在知识经验的基础上，经过练习后形成的执行某种任务的活动方式，由一系列连续性动作或内部语言构成;“能力”是依靠知识、技能等去认识和改造世界所表现出来的身心能量，是胜任某项任务的主观条件。知识和技能是具体的和表现的，能力则是更为一般的和基础的，只有那些能够广泛应用和迁移的知识和技能，才能转化为能力，能力也在运用知识、技能的过程中实现自身的增长。能力与智力也不同，“智力”侧重于认知，是内隐的、一般的和晶体式的，对于现实的活动是一种可能性;能力侧重于活动，是外显的、具体的和流体式的，能为完成活动任务提供一种现实性。具体的能力需要建立在一般的智力基础上，智力作为能力的基础在其形成过程中得以外显和表现。因此，人们常称“智能”。正如传递知识、形成技能和培养能力三者之间的整体性关系一样，教学过程中可以通过比较具体的能力培养，促进更为内隐和基础性的智力水平的提高。职业能力当然也可以影响智力的发展，但二者在“情景化”、“可学习性”和“内部结构”方面，均存在较大差异。

职业资格证书的内容包括三个要素:标准、模块和证书。根据职业资格证书等级划分所依据的标准不同，可分为三种基本模式:基于职业的职业资格证书模式(荷兰)、基于能力的职业资格证书模式(英国、澳大利亚)、基于教育的职业资格证书模式(美国、法国)。关于职业资格证书教育，值得借鉴的是澳大利亚的“培训包”方式。“培训包”是在1997年7月由澳大利亚国家培训框架委员会(NTF)签署通过的培训课程，主要由国家行业能力标准、国家资格证书和评估准则三个核心部分组成，也包括辅助性材料，如学习策略、评估材料和职业发展材料。设计“培训包”的目的是为了将工业界规定的能力和评估指导原则与国家证书文凭标准联系起来。

“双证制”面临的一个难点就是要把知识转化为能力，而能力又要通过相应的技能和智力来支撑。只有揭示知识、技能、能力与智力的关系，才能更深层次地增进教师的解释力和学生的理解力，找到各具体知识的最大公约数，为解决各种能力的相互迁移提供共同的知识基础。这些分析虽然属于诠释学知识，主要来源于哲学，但它让我们看到知识也应该是活的、有用的、可转换成能力的因素，而从能力到知识的逆序分析，又为职业教育课程体系的建设指明了方向。

结语:双重“育人目标”

前面我们分析了现代职业教育的个性规律(“职业性”)，但教育的本质是教书育人，必须关注人的全面发展，这是教育的共性规律(“人文性”)。只有二者兼顾，才能确保受教育者职业能力的形成和人格的完善，以至达到维持社会协调与平衡的目标。教育固然可能创造庞大商机或新的意识形态，但并不是为了市场经济的扩张或国家政治目标的完成，而是以学生心智与人格成长为原初起点和最终目标。在全球化和知识经济时代，由于“反知识主义”和“功利主义”的干预，我们面临“教育主体性”的重建和“公民教育”的复兴。因此，所有正规职业教育都应该锁定双重“育人目标”——完整的人和职业的人，这就意味着“通识教育”和“专业教育”(包括“职业教育”)的对接与“合流”，完成职业教育从“知识本位”到“能力本位”，再到“人格本位”的历史性跨越。

通识教育指学生均应接受的有关共同内容的教育，是近代关于教育目的和内容的一种教育思想以及据此实施的教育。是一种非专业、非职业、非功利性(非实用性)的文明和人性教育，其目的就是培养健全的个人与合格的公民，而不是直接为职业做准备。“通识教育”与“自由教育”不是“素质教育”的代名词，通识教育与现代自由教育之间形成一种隐匿的思想对话关系，其实是现代民主社会应对高等教育大众化、专业化和职业化危机的互补性方案，科南特(《哈佛通识教育红皮书》)、列奥?施特劳斯(现代自由教育的代表人物)和布鲁姆对这一问题进行过深入的研究。由于通识教育的普适性，在职业教育中应该贯穿通识教育理念，也应该开设适量的通识课程，而这类课程的知识如何选择，是课程内容的经典问题，也是职业教育教师面临的一个十分重要的问题。

一、知识范围的选择。在苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德时代，是以人类全部知识(当时主要包括哲学和神学知识)作为教学的材料，因为那个时代，知识总量小，一些知识精英可能成为知识的集大成者。我们现在已经处于一个“知识革命”的时代，人类大知识系统出现总量扩张和新质飞跃，大大促进了知识文明与财富膨胀，被称之为“知识大爆炸”，其直接标志就是人类社会知识媒体和传播工具的变化与革新。在人类1——2万年的文明史上，出现了5次知识革命的浪潮，其结果是知识总量剧增。1945年以前，人类知识的总量是以自然的序数速度发展的;1945年以后，人类知识的总量、结构与质量都发生了飞跃，每5年左右知识总量翻一番，而社会知识总量中有90%以上是近50多年生产创造的。与此同时，全球知识分布极不均衡，出现明显的“世界知识中心”。在人类历史上，世界知识中心曾发生三次大转移。知识革命使知识总量剧增、结构复杂化，作为个体的教师与学生，不可能掌握人类的全部知识，而“知识中心转移”又使知识分布具有不平衡性和分散性。作为发展中国家的中国，许多知识还有赖于境外引进，这些知识走进课程还需要一个相当长的过程。

在高等教育史上，关于知识范围的选择主要有过四种观点:第一种是中世纪的大学，一般设文、法、医、神4科(院)，文学院主要开设“七艺”和逻辑学课程，神学和职业性课程地位很高，后来，随着欧洲的文艺复兴、启蒙运动和宗教改革，人文知识逐步取代了神学的地位。第二种是近代的斯宾塞，提出“科学知识”最有用，他把生活的主要活动按其重要程度分为五类，认为教育是传授科学知识，为人的完满生活作准备。第三种是赫钦斯，提出教育应该以“永恒知识”为材料。第四种是杜威，认为教育应该传授“实用知识”。而“知识转型”对上述四种选择观造成严峻挑战。知识型亦即“知识的模型”、“知识的范式”，它是知识类型上位的哲学概念，与“知识观”很相近，是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准。“知识转型”就是知识范式、形态或政体的转变或被颠覆(不仅包括知识观念的转变，也包括知识制度、组织、信念以及知识分子角色等各个方面的转变)，人类历史经历了三次知识转型:神话知识型(原始知识型)向形而上学知识型(古代知识型)转变;形而上学知识型向科学知识型(现代知识型)转变;科学知识型向文化知识型(后现代知识型)转变。知识观从现代走向后现代，使知识从“客观性”转向“文化性”、从“普遍性”转向“境域性”、从“中立性”转向“价值性”，永恒的知识似乎不再存在，或者根本就无法找到。因此，实用知识可能是职业教育教学知识选择的重点，只是这种实用知识并非是一般人认为的“实用知识”，应该回到杜威的“话语平台”中去甄别。

二、知识性质的选择。随着知识的转型，课程知识的性质也发生了变化。一是从本体论的知识观转向主体论的知识观，不再从知识的生产过程和结果来讨论知识，而是从学生的发展过程与结果来理解知识，注重知识对学生成长的意义，反对“知识本位主义”、“知识授受主义”和“知识功利主义”。二是由静态的知识观转向动态的知识观，课程包含知识这一核心要素，但这并不等于课程就是知识，课程的构建包含了反映自然与社会等方面的知识系统，但要让这些知识进入学生的精神世界，必须通过学生反思性和创造性的实践活动，我们应该确立“以人为本”的信念，关注过程的价值，凸显“情境”中的体验与意义生成，完整地实现“知识教育”的整体价值。知识性质的改变，使学生的学习过程成为“知识再生产”的过程，学生成为这种知识再生产过程的主体。同时，人们开始用辩证性思维、复杂性思维、生成性思维来观察知识，透过知识的“真理性”，揭示知识的多重属性，让教育成为关于人的发展、人的命运与幸福生活的活动。

三、知识功能的选择。在教育学视域里，不同的知识有不同的功能，由此可以划分为三类课程:“学生中心课程”、“社会中心课程”和“学科中心课程”。学生中心课程又称“经验课程”或“活动课程”，是以学生从事某种活动的动机为中心组织的课程。法国著名哲学家卢梭在天性哲学和自然主义教育理论基础上，将儿童教育分为四个阶段，意大利著名教育家蒙台梭利认为3——6岁的幼儿时期是形成一个人的主要功能最重要的时期。中国著名教育家孔子说:“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”大抵揭示了“学生中心课程”对生命体的意义。学科中心课程是从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系组织分科教学的课程。“社会中心课程”则主张教育的根本价值和最终价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展，课程是实现未来理想社会的运载工具。该理论夸大了学校变革社会的功能，把课程设置的重心完全放在适应和改造社会生活上，忽视学生的主体性，阻碍学生主体意识和能力的发展。因此，职业教育中的通识教育应重点选择“活动课程”，兼顾适当的学科知识，力求传授“普遍性知识”和迁移性强的知识，着重培养“关键能力”和可持续发展的能力，以此来促进社会的发展与改造，但由于知识的转型、知识的分裂与融合、能力边界模糊化等原因，选择这类知识并非易事，通识教育成为职业教育的一个普遍性难题。

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