基于基础教育课程改革的“校本教师教育”理论与实践

贺 卫 东

(陕西师范大学 西北基础教育与教师教育研究中心、文学院，陕西 西安 710062)

一、问题提出

从2001年义务教育阶段新课程试验至今，基础教育新课程已在全国实施10年。高中新课程到目前已在24个省市推行。新课程的推行的质量高低很大程度取决于实施新课程的教师素质，因此培养符合、引领新课程教育理念与方法的教师队伍是目前教师教育的重要的任务。由于长期以来“师资供给者”高等院校与“师资消费者”中小学隔膜，导致教师教育理论学习与教学实践严重脱节，造成了目前新课程改革与师资队伍发展不相适应的矛盾。解决上述矛盾当前发达国家的开放型 “校本教师教育”模式对我国有着重要的借鉴意义。

二、校本教师教育的实践经验与 理论分析

(一)PDS模式是校本教师教育的国际经验

校本教师教育(School-Based Teacher Education)是20世纪40年代兴起于英国的一种教师教育模式。校本教师教育是指教师的培养以职业目标学校为基地进行的由大学或教育学院和中小学校双方指导教师共同指导学生的一种教师教育形式。这是一种使学习者在实践体验中增加教学专业知识、条件性知识，[注]指教师具有的教育学、心理学及其应用条件的知识。解决教师“如何教”问题的知识。改善从业态度的教师教育模式。1944年著名的英国《麦克奈尔报告》就建议中小学教师在指导和管理师范生方面应负起主要责任。1992年英国教育大臣克拉克宣布80%的职前教育应放在中小学进行；同年英国教育与科学部的咨询报告《职前教师培养的改革》强调“中学教育硕士学位4/5的课程和中学教育学士学位1/4的课程应该以校为本”[1]。该年其又宣布将师范生的实习时间增加一倍，稍后要求师范生在第一年的36周中有24周的时间在中小学接受有经验的中小学教师指导。1993年政府颁布的《职前教师培养改革》蓝皮书，将高等教育控制的教师培养经费资助权向专门的教师培训机构(TTA)转移，增加以中小学校为中心的教师教育课程。英国这些系列的举措强化了中小学校在教师教育中的重要作用，尤其是强化了教师培训机构、大学与中小学校的合作关系。美国全美教师联合会则于1989年提出要把教师教育渗透到教师真实的教育情境和过程中，其开放型的校本教师教育理念在霍姆斯小组提出的“专业发展学校”(Professional Development School，下简称PDS)中得到了落实。这是一种大学教育学院与附近地区合作培养师资的公立学校。法国则要求初等教育教师课程中25.7%的课程为学校教育实习。20世纪90年代澳大利亚加强了大学与中小学的合作，将教师教育60%的课程安排在中小学进行。2007年澳大利亚教育系主任委员会提出“需要把专业实践置于教师教育中心”。[2]与之相比我国教师教育在实践学习方面严重不足。如以2006年6所教育部直属师范大学公布的教育实习文件为准，平均计划实习时间为6.7周，学分为6-8分，占总学分(150-160分)的3.75%-4%。[3]根据20世纪70年代末国际劳工组织对70多个国家的调查显示，各国教师教育课程中教学实践环节基本占到了15%。这些措施表明，发达国家的教师教育都特别重视教师职前的教学实践，使校本教师教育在基础教育教师成长过程中起到了重要的作用。

(二)基础课程改革与校本教师教育关系分析

1.校本教师教育能动地反映基础课程改革中教师专业知识结构特点

教师的知识结构决定着教师的教学能力与教学方向。教师的专业素养主要是其知识结构决定的。关于教师知识结构众说不一，其中有Shulman(1987.8)提出的“教师七类知识说”具有代表性：学科知识；普通教学知识；课程(curriculum)知识；学科教学知识；学生和学生特点知识；教育环境知识；教育目标、目的、价值及其哲学和历史背景知识。[4]J.C.Richard(1998)则提出了教师知识应包括“教学理论”“教学技能”“交流技能”“专业知识”(subject matter knowledge)“教学推理与决策技能(pedagogical reasoning and decision sill)”、“环境知识”等六因素。[5]这些从不同角度划分的教师知识可以归为三大部分：学科本体性知识，条件性知识，实践性知识。其中后两者的学习主要应源自教学情境。如果高师将这些知识以系统的“陈述性知识”呈现给学生，那么根据心理学研究此类知识容易习得，也容易遗忘，因此对于学生教学技能提高没有多少意义。“陈述性知识的巩固其实质就是知识的记忆，通过记忆来促进知识的巩固”。[6]记忆的效果则取决于学习者对学习材料进行活动练习、理解、概括等“精加工策略”[注]心理学术语，为意义理解基础上的信息加工策略。属高水平信息加工策略。。传统学院讲授式教学很难高质量地进行这一策略，必须借助教学情境将这些知识内化解决问题的程序性知识，即教学技能。我国高校教师教育课堂普遍存在着重视学理文献研究忽视方法技能分析的风气，被戏称为“空对空课堂”，导致课堂理论“满堂灌”，学生无法同化其内容，教学气氛沉闷，效率低下。建构主义认为“知识不是一套独立于情境的知识符号，它只有通过实际应用活动才能真正被人所理解”[7]8，65。基础课改革强调要“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状”。[8]4这也正深刻地反映了教师教育的应然。

校本教师教育最突出的特点就是重视教师教育的实践性，为学习者提供了生动的教学环境。认识随实践发展而发展，教学实践是检验教学理论是否正确的标准。舒尔曼认为在教学活动中最重要的因素是判断，即教育机制。这种判断是需要教师在实际的课堂情境中，在具体的实践活动中，通过领悟和内省来获得。高师学生在实践教学中获得的不只是教师专业知识，同时对教师职业有了更深刻地认识，从而为自己的职业规划创造条件。新课程提倡教学“用情节真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具”。[8]24教师专业发展与新课程的共通性成为校本教师教育的一个重要的现实基础。

2.校本教师教育体现了基础课程改革“自主、合作、探究”的教学理念

校本教师教育模式强调了学习者在具有真实教学情景的基础教育学校进行，以任务促使学习者“自主、合作、探究”地学习教师教育课程。教师教育也是一种成人教育，学习者具有较强的学习技能，因此学习的效果主要取决于学习者的兴趣与态度。校本教师教育是以具体教学任务为引导，无论是学科专业知识还是教育教学的理论性知识都可以在自主学习中完成，在这种“书到用时方恨少”的心理引导下学习者学习态度更加积极认真，且具有很强的针对性。因此校本教师教育为学生的“自主性学习”提供了压力与动力。

校本教师教育为学生的合作与探究学习提供了充分的空间。教授式教学重视知识的系统性，“什么都讲，什么都讲不好”。而基于校本教师教育的“查漏补缺”型教学方法是典型的因材施教，其有利于节省教学成本，提高教学效率。知识教授型课堂学生学习缺少实质性的交往合作，校本教师教育的方式置学生与不断变化的问题情境中，这些问题单凭学生个体往往不能解决，需要借助他者的智慧，在合作中探究发现教育教学规律。在校本教育中有实习者之间、指导教师与实习者之间、指导教师之间的合作交流，是一种多向的交往，因而可以获得更多的经验与知识。校本教师教育可以使实习教师获得多层次的交往，包括课程资源的开发、教材使用、教学设计、教育理念、教学方法、班级管理、教育叙事等多层次的互动交流，从而使得学习者获得能力的提高。社会建构论认为“个体之间只有形成有效互动，才能形成原有经验体系和认知结构的不平衡”，[7]4，65互动的层次越深，范围越广，开放程度愈大，互动模式越积极，个体吸纳新经验，新知识的效果越好，封闭式教授课堂很难有多层次、宽范围的高质量互动。基于问题真实的校本教师教育很好地满足了“自主合作探究学习”的需求，该教学模式对激发我国的教师教育活力具有重要意义。

3.校本教师教育是基础教育课程改革在高师院校的延伸与发展

无论基础课程改革，还是高师院校教师教育都必须以学习者的能力提高为最终目标。从这个意义上讲二者本质没有区别，校本教师教育可视为基础教育的延伸与发展。目前高师院校的教师教育主要是为基础教育培养合格的师资，因此校本教师教育与基础教育课程改革具有天然的联系，对新课程的教学内容与形式能够给予迅速反应，从而使自身结构优化。我国当前高师院校教师教育严重滞后于基础教育需求，突出表现为“闭门造车”式的研究与“纸上谈兵”的教学。当前大学“重学术，轻技术”、“厚古薄今”、“崇洋媚外”等教学与研究弊端使得学生学习苦于对理论记忆，缺少深入的实践、探究、调查与体验。这些弊病的一个共同指向是忽视学生的教学体验活动，重“教”而轻 “学”，剥夺了学生的主体性地位。目前从课程设置上，高等院校的教师教育必须及时根据基础课程改革做出调整。滞后的传统教师教育模式直接导致了新课程实施缺乏相应师资，如新课程中“体育与健康”与“技术”(通用技术和信息技术)课程目前具有胜任力的执业教师缺乏，主要原因在于目前高师院校还未能对此变化作出响应的调整。校本教师教育是在中小学校与高等院校共同合作的基础上完成的，教师教育课程的内容与教学方法都具有直接的现实性、针对性，因而避免了当前高等院校独办教师教育导致的教学方式、教学内容等不适应基础课程发展需要的尴尬。

(三)校本教师教育是教师教育专业化的具体体现

教师既是职业，也是专业。1994年我国开始实施的《教师法》在第一章的“总则”第三条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，从法律的角度确认了教师的专业地位。因此教师的专业化也就要求教师教育必须走专业化道路。专业化即特色化，教师教育专业化是相对于其他专业教育而言的独特性。教师的知识结构特点正体现在学科知识与教育学、实践性等知识的优化整合上，教师专业化的过程其实质就是教师的各类知识融合的过程。哈勃曼(Haberman 1990)认为教师教育应具备一套完整及确定的知识和技能，这些都是教育工作者共同拥有的、非一般大众所拥有的常识。专业教师的知识都是由理论、研究、一套专业价值和职业操守所衍生出来的。[8]我国长期以来教师教育的课程设计以专业基础课程为主体，教育学课程与教学实习为辅助的相加教学模式，从而导致了关于师范生的“学术性与师范性”之争。由于这种课程简单相加模式导致师范生专业化不明显，致使出现了“取消师范专业”的主张。从事基础教育的教师与其他教师相比突出的特点在于知识的基础性与综合性。因此专业化的教师教育应为从教者设计具有融合性、整体性的课程，如学科教学设计、教材分析等，既突出学科特点又兼容教育教学规律。而这种融合性知识的获得最重要的途径就是教学实践活动，因此校本教师教育能够符合教师教育专业化的需求。

三、校本教师教育实践策略

(一)政策上，政府督导建立利益制衡的校本教师教育制度体系

校本教师教育必须有制度体系作为保证，使参加校本教师教育的各方均受益，从而激发各方对教师教育的积极性。教师教育具有很强的公益性色彩，因此政府在教师教育方面必须予以强力支持，为大学与中小学的“协作性伙伴关系”搭桥。从近些年我国师范院校与各中小学的合作质量看均较差，缺少深入的互利性交往。在当前城市基础教育教师基本富余的条件下，加之急功近利的应试教育使得各中小学对高师师范生的培养缺少积极性，尤其是重点学校更不愿意接纳学生实习已成为普遍现象。同时实习过程中存在着实习教师不尽责、缺少指导能力等问题。近几年高师教育实习被迫“从城市转向农村”，这些实习学校课程资源缺乏，师资水平低，教育实习指导教师能力较差，导致教育实习为低水平学习。当前师范生的教育实习问题已成为各师范院校的难题。教师教育的最终受益者是各级各类学校，它们有义务为提高教师教育质量尽责，因此教育行政部门应出台相关政策使这些学校参与职前教师教育。尤其各类“示范学校”在教师教育方面应起到示范的作用，使校本教师教育得到落实，提高从教者的教学水平。

(二)实现途径上,利益共享的“专业化学校”伙伴关系的建立

只有形成教师教育利益共同体才能使获益的共同体成员在培养教师方面具有积极主动性。建立利益共享的“专业发展学校”就是实现教师教育共同体的一种重要形式。校本教师教育下的高校与中小学“伙伴协作”须从“关系”转向“契约”，通过“契约”的形式来达成的合作关系，“契约关系”使得在校本培训中院校双方关系更为制度化、规范化。

在PDS里，大学教师与中小学教师结成平等的合作伙伴关系，共同担负职前教师的培养和在职教师培训的任务，共同提高师范生的教学技能和在职教师的素质。合作伙伴们通过共享专业技术、技能、知识、人力等各种资源，为双方教师搭建共同发展的平台。大学教师运用他们的专业技术、技能和知识，帮助中小学教师改善学习状况，如参与新课程倡导的校本课程建设，校本教研等教学改革，提升学科专业知识，提供教学资源库等。中小学学校则为大学教师提供鲜活的教学场景、教学指导和科研的实践场所。通过“专业化学校”可以实施大学与中小学教师的优势互补，如教师互聘等，一些优秀的中小学教师可以聘请到大学讲授实践课程，成为大学的兼职教师，大学教师则可以为中小学开设专题讲座，选修课教学，组织在职教师及实习生讨论等。PDS不仅仅把接受师范生的实习视为任务，而且将其作为一种促进师范生和在职教师共同发展的项目来实施，以促进学校教学。PDS里大学、中小学教师、学校管理者和师范生一起工作，建立了学习共同体，在这个团体中各方参与者通过对他者教学观察在反思经验与教训中形成自我发展意识，提高教学合作意识，提升自身教学水平，建构自己的知识体系，从而实现“在教学中进行研究，在研究中促进教学”的教师专业发展。因此高师教师教育建立利益共享的类似“专业发展学校”伙伴协作关系是提高教师教育质量的最重要的环节，这个环节不能有效解决，建设高水平的教师教育无疑是一句空话。

(三)课程体系上，“知识中心”的教师教育体系向“情境教学”的教师教育体系转变

“知识中心”是权威话语时代的重要价值取向，也是信息资源匮乏的使然。当前对教师的素养结构要求与传统的教师有很大不同，对教师的“活化知识”——方法提出了较高的要求。知识变成技能必须经过回忆、理解、组织等心理活动，而这些活动的出现往往需要借助情境的激发，进行精加工。智慧是知识与问题情境的结合，因此要提高师范生的教学水平必须使学生深入教学实践，在“用中学”，“学中用”达到教师教育的针对性和高效性。传统师范教育的“老三门”即心理学、教育学、学科教材教法为师范生必修课。这些课程知识离开教学情境往往只会成为记忆的负担。教学技能是知识整合优化的体现，因此教师的培养必须给予学生充分的问题情境使学生在体悟中完成知识向能力的转化。

建构主义认为，学习总是与一定的背景知识即“情境”相联系的。在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。这种教学与建构主义倡导的抛锚式教学(Anchored Instruction)不谋而合。基于“情境教学”的教师教育课程体系应该减少理论知识课程课时，增加学科案例教学、教学病理分析、教学实践、教学名师鉴赏等课程，从而建立起基于真实教学情境的校本教师教育课程。基于情境的教学能够使各类型教师之间、学生之间深入合作，利用课程资源进行深入学习。

传统教师教育理念基于师范教育为一学定终身，因此强调学习者基础知识的大量储备使其在未来的教书职业中不断“倒水”。这种教育理念显然不能适应瞬息万变的信息时代，终身学习成为未来教师职业重要组成部分，因此对知识的即时性、适应性要求更高，更需要注重学生学习方法与基本技能的掌握。对于目前的高师的教师教育而言其基本目标应立足于培养一个具备基本胜任力的准教师，大量的实践证明优秀的教师是在真实的教学环境中锻炼出来的，当前诸多不切实际的教师教育必然是劳民伤财。因此立足中小学学校的校本教师教育看似降低了学术水平，但它更符合教育规律，有利于基础教育教师教育队伍的发展，从而提升基础教育水平。

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