“权力—利益”结构中的教师

常 亚 慧

(陕西师范大学 教育学院,陕西 西安 710062)

“权力—利益”结构中的教师

常 亚 慧

(陕西师范大学 教育学院,陕西 西安 710062)

无论是基于教师自身体验的解析,还是立足社会公众经验的审视,“教师是谁”都是当下教师教育与教育改革绕不开的一个议题。学校不仅仅是“教育”机构,在学校日常运作中,不同权力主体都在构筑不同的利益,学校生活呈现为复杂的“权力-利益”结构。在这个结构网络中,教师的存在呈现为象征性、区隔性、原子化。

“权力—利益”结构;教师;教育社会学

无论是基于教师自身体验的解析,还是立足社会公众经验的审视,“教师是谁”都是当下教师教育与教育改革绕不开的一个议题。面对这个议题,不管是“困惑”中对教师角色的思索,还是“悖论性”中对教师身份的讨论①吴康宁.教师是“社会代表者”吗--作为教师的“我”的困惑 [J].教育研究与实验,2002(2):7;吴康宁.教师:一种悖论性的社会角色--兼答郭兴举同志的“商榷”[J].教育研究与实验,2003(4):1.,都为我们进一步探讨教师身份问题奠定了坚实的基础。众所周知,学校不仅仅是“教育”机构,在日常学习运作过程中,学校主体通过各种方式寻求可能的利益,社会大众调集各种资本构筑可能的利益,教师个体藉由合法身份争夺可能的利益,在“利益”的驱动下,学校场域呈现为复杂的“权力-利益”结构。在这个复杂的动态结构中,教师遭遇着结构控制与自我行动的紧张。对学校教育诉诸不同利益的学校主体、社会大众、教师个体将如何处理教师身份问题,需要在学校日常实践的结构与行动的实践张力中去拷问。

一、学校立场:象征性存在

学校并不是单纯的“教育”机构,有学者认为,学校还是“象征”机构、“分化”机构、“销售”机构[1](P1),是非常复杂的文化与权力再生产机构,是国家机构在地方或基层的代理与延伸。正是在这个意义上,学校被称为“地方国家”或是“基层政权”。当然,学校作为基层政权机构,也有不同于国家的利益诉求与行为偏好。然而,从目前国家制度运作的整体上看,学校依然是整合国家“权力—利益”与学校内部“权力-利益”的最好机构。具体来看,国家权力介入学校的方式一般有三种:国家与学校的“委托-代理”关系;国家与课程知识的“选编”关系;国家与教师的“象征意义”关系。这三种关系在学校空间呈现为“实”、“虚”两条线。国家通过“委托-代理”关系主要将行政权力委托给学校,这部分权力的持有者在学校主要是领导集团。行政权力在学校日常生活中具体表现为资源(比如政治资源、经济资源、文化资源)与规则(比如学校的各种规章制度),国家权力在学校空间运作的方式正是藉由这些资源和规则展开的。学校行动需要在国家“名义”下使用这些资源与规则才具有合法性,才能使基层政权与国家权力进行整合。正是在这个意义上讲,国家与学校的“委托-代理”关系呈现为一种“实线”,它们在整体上结成了“利益联盟”。

国家通过课程知识的选编,藉由特定的筛选机制,颁发给教师职业资格证书,资格证书是承载着象征意义的文化资本。文化资本是借助不同的教育行动传递的文化物品,主要以三种形式存在:一是身体化的形态,体现在人们身心中根深蒂固的那些性情倾向中;二是客观化的形态,体现在文化物品中(比如书籍、词典、机器等);三是制度化的形式,体现在特定的制度安排上(诸如教育资格认定方面的规定)。由于不同阶层或阶层集团在文化资本分配方面是不平等的,相应地,来自不同社会阶层的学生在学术市场上获得的利益也是不均等的[2],也就是说教师资格证书承载的文化资本是受到他们所属阶层影响的。有研究表明:在经济关系方面,教师从总体上接近较低社会阶层(即教师的经济资本比较弱);在政治关系与意识形态方面(即政治资本、社会资本、文化资本),教师的立场更接近于中上阶层,并支持中上阶层对较低社会阶层的统治[3]。也就是说,教师的社会功能可能是始终坚持批判性,为追求较低社会阶层的情况好转而不断努力。然而,在学校教学过程中,受制于各种现实条件又必须支持并复制潜藏于背后的社会关系(包括社会资本)。因而,从整体上讲,教师在立场上倾向于弱势和边缘群体,在行动中却是国家权力再生产的一员。教师在学校场域的生存是“悖论性”的,教师从国家那里获致的只是一部分文化资本,它相比于行政权力核心的经济、政治、文化资本来说,是不可能撼动学校权力主体与国家权力之利益整合的。

在学校的日常运作中,当“委托-代理”利益与“象征意义”利益冲突时,国家表现出的是与学校的高度整合,而与国家呈现为“象征意义”关系的教师则处于相对的被抛离状态。所以,国家与学校的“委托-代理”关系呈现为一种可见的“实”关系。国家与教师是“象征意义”关系,是“虚”关系,不具有持久性与稳固性。在学校日常生活中,教师的话语权力与行动权力都受到一定的监控:教师的课堂表达,是规约性的表达;教师的行动,也是有限性的行动。在国家利益整合的层面上,学校拥有的行政权力比教师持有的合法性身份拥有更多行动的空间。正是在这个意义上可以说,学校领导集团的行政权力与国家整体利益“结盟”的程度和水平都要高于教师与国家的“结盟”。在国家与学校形成的“权力-利益”结构关系中,教师处于相对被抛离的境地也就成为一种事实。国家对教师的选定,往往是通过同质化来造就一个同质性极强的群体,其目的就是使得对教师的选拔具有一种持续性的效果,并且能在以后的权力和文化再生产中充当合适的“同盟军”。在学校日常运作中,国家对于教师的同质化特质的强化还在不断地继续。国家通过课程知识的选编,用“法定知识”来规约教师个人知识,限定教师的话语表达方式,从而不断强化教师的中上阶层的文化价值与思维方式。正如布迪厄所说,“在社会鸿沟的形成和群体分离的过程中,经过仔细选拔之后录取的学生被建构成一个被分离的群体;当人们将这一过程当作合法化的选择来理解和认同的时候,它本身就会孕育出一种象征资本;如此建构起来的群体限制越严,排他性越强,其象征资本的意义就越大”[4]。也就是说,教师的选拔可能意味着教师对原有社会阶层的背离,国家通过垄断技能控制了教师资格认定的证书,资格证书的获得过程是对国家权力的认同和接纳。在这个意义上,教师具有一定程度的支配阶层的品质和趣味,秉持支配阶层的话语言说方式,是学校场域中国家赋予资格的“法定权威”,把握着支配阶层在学校场域中的一部分资源。然而,教师持有的这部分资源相比于学校拥有的资源来说,在现实的学校生活运作过程中,并不具有事实上的“发言权”。在实际教学过程中,教师需要传达支配阶层的话语体系和权力意志,“忠诚于”赋予其资格的国家权力,维护赋予其合法性身份的权力集团和支配阶层的利益,教师的主体性和选择性遭遇职业赋予的“国家使命”时必须被抛弃。正是在这个意义上说,教师持有的是一种限定性表达的话语权力。教师在实际教学中传授的是支配阶层的文化价值精神,表达的是经过主流意识形态过滤和筛选过的话语,而实际上,教师在“权力-利益”的博弈中,是被排除于支配阶层的权力集团之外的。在某种程度上,教师仅仅是支配阶层文化的“输送渠道”,从教师取得教师资格证书的那一刻起,他(她)已经与国家签订了一份契约,就是履行国家再生产(政治、经济、文化等方面)的义务。教师只是在一定的范围内可以参与学校的事务,而参与的这些事务不会影响国家对教师的资格控制,甚至在一定程度上,教师是作为国家控制学校的“同盟者”的身份出现的。国家对学校的控制方式因为有了教师的参与,反而变得更为隐蔽和容易,方式也更为灵活和多样。教师日常生活的“尴尬”已经不知不觉地成了一种常态。“尴尬”可以理解为进退两难,举止失措,是既与环境也与自我相疏离的一种状态。在学校场域中,教师的“尴尬”首先表现为一种丧失个人空间的困厄。对教师而言,学校在某种程度上是一个排斥性的、压抑性的空间,教师在其中找不到确切位置,他们的身份多少有点暧昧不明。

二、学生立场:区隔性存在

如果说,在国家权力与学校行动的“权力-利益”结构中,教师是一种象征性存在的话,对于学校场域中的特殊群体——学生来说,教师的生存状态则非常复杂。每一个学生身上承载着迥异的家庭文化,居于学生背后的是由不同的家庭与社会公众构成的社会阶层,不同的社会阶层将不同的利益存放于学生身上,不同的社会成员和家庭对孩子寄予的“希望”或“目标”是千差万别的,这些“希望”或是“目标”汇集成了不同的利益期待,进而转换为对教师角色的不同期待。并且,社会公众会以不同的方式参与学校的日常运作,当他(她)们的利益受到损伤或是遭到“劫持”甚或“缩减”的时候,往往凭借各种权力对教师实施“监控”,甚或充分调动各种资源实现对教师的“围攻”。对社会公众而言,学校是“分化”机构,通过学校教育实现家庭成员的纵向社会流动,改变孩子进而改变家庭的命运[1](P1)。社会公众对学校的期许是维持既有的“区隔”,他们常常通过动员各种资本参与学校日常事务,影响教师的话语表达与日常行动。社会公众会借助各种资源使孩子走进个别化的学校,挤进资源分布不均的学校班级,进而与学校一起实施着对教师的区隔与控制。

教师持有的职业资格证书是国家颁发和认可的,无论事实上是否是“代表者”,从国家赋予教师的有限权力来看,“法定权威”是一种“事实”,教师与学生之间呈现为“区隔性”。教师在学生面前也“无意识”地呈现为自我权威的形象,教师的话语表达在一定程度上吻合于“官方话语”,型塑着某些学校规则。在学校实际运作中,国家通过制度化的权力将教师与学生进行了适当的角色“分配”,不同的角色担当塑造了不同的身份和权力,教师与学生的交往,至少在表象上是一种“高位”与“低位”的交往。对于来自不同家庭,不同社会阶层的学生来说,教师“言说着”支配阶层的意识形态话语,“充当着”学校规则的裁定者,教师在学生面前是“不折不扣”的权威,甚至在一定程度上是“迫害儿童”的元凶之一[5]。学校问题、课堂教学问题、课程问题等此刻缩略为“教师个人问题”,学生对于教师的“敬畏”以及教师在学生面前的“自恃”都是一种事实的存在。当面对共同的学校规则和制度时,教师与学生所持有的理念和采用的策略是完全不同的;相应地,学校在对教师和学生同样的问题处理的策略也是不一样的。对学生而言,教师往往会与学校成为“共谋者”,是他们的“敌人”,教师所宣讲的规则,持有的话语体系都是支配阶层的,学生对教师有一种无法掩饰的戒备心理。从这个意义上讲,教师和学生成为朋友,可能是一种“幻象”,教师与学生也许只能是“有距离”的朋友。教师与学生的“对话”,在某种意义上,仅仅是教师的一种“屈尊策略”①“屈尊策略”是对界限的一种象征性违反,它同时提供了来自对社会定义的承认的利益和来自违背它的利益……被神圣化了的屈尊者有意选择超越界限;在这个过程中,它享受了关于特权的特权,而这种特权包括享有可以随意对待其特权的自由。详见[法]皮埃尔·布尔迪厄.言语意味着什么[M].褚思真,刘晖,译.北京:商务印书馆,2005:107-108.,是教师完成既定教学任务的主要策略。

学校日常生活中,教师几乎无法摈弃制度的驯化或规则的约束,以权威者自居已经成为教师的一种“集体无意识”。教师接受了制度的驯化,成为规则的“合谋者”,与制度和规则一起完成着文化与阶层的再生产过程。教师运用支配阶层的表达方式,通过官方话语的不断勾连,在作为“国家机器”②意识形态国家机器主要是指以意识形态方式发挥作用的机器,比如教育的、法律的、政治的、文化的,等等。“意识形态国家机器是’政治无意识’所依附的真正的物质基础,是对个体进行体制化规训和合法化’生产’的领地,是一套看似温和却弥漫着神秘暴力的社会调控工具”。见马海良,孟登迎.文化研究关键词 [J].读书,2006(4):160.的学校中充当着支配阶层文化与权力再生产的主要角色。教师职业的个别化与教师话语表达的无意识,使得教师成为学生反抗和抵制学校纪律化生活和规训化权力的主要对象。在课堂教学中,学生通过特定场域中的角色转换来集结他们的势,常常将教师转换为学校规训化权力的意象和符号。学生将对学校的不满和敌视,转嫁到教师个体身上,教师往往就成为学校规训化权力的“替罪羊”,教师作为“象征性存在”的事实凸显了出来。在学校一系列仪式化过程中,教师和学生的社会角色被不断地复制着、强化着,整个支配阶层文化与权力的再生产在这个过程中得以实现和完成。正如笆芭拉·珍·菲尔兹所说,“意识形态”不在于“适当‘态度’的传递”,而在于“适当社会行为的仪式般的重复”[6]。正是这种“无意识”的“仪式般的重复”区隔着教师与学生,他们之间“对话”和“协商”的可能性受到了学生的质疑、教师的拷问。对话的前提就是平等,倘若没有平等,对话永远是一方对另一方的“霸权”。

三、教师立场:原子化存在

在学校日常运作中,时间与空间是教师的生活坐标。因为,教师是按照学科性质、任教学校类型进入不同的学校的。开始学校生活时,教师又是按照年级、班级,依照学校课表时间被分配到不同的教室的。在教室这个特殊的社会空间中,课堂互动的角色往往是,独立的教师个体与群体的学生班级的互动。这也就是,课堂教学中生成的大量问题缘何往往被窄化为教师的“个人问题”或“私人问题”。当然,学校中也有一些教师组织(比如工会等等),教师群体遇到来自群体外部的冲击时,会产生一种向心力,彼此凝聚成一个整体,共同面对问题,为达到共同的利益而行动。然而,教师工作性质特有的个体性与割裂性决定了教师各自有着彼此并不相同的利益目标。不一样的利益目标让教师彼此疏离,相互分异,甚至引发矛盾,相互冲突,导致教师相互之间产生一种离心力,进而消解由向心力形成的凝聚特质,削弱教师群体成员之间的合作关系和集体联合的力量,瓦解教师群体之间的结构,使教师群体变得松散。学校通过时间的分割、空间的切割、类别化区隔,使原子化成为了教师学校日常生活的常态。

学校生活营造出的是教师职业个体性与割裂性的性质,工作性质导致教师之间往往缺乏合作共享的文化,表现为孤立的个体,学校场域中围绕资源与规则的权力斗争往往呈现为隐匿的[7]。在这个隐匿的常态之下,教师之间的合作以及教师群体的联盟是非常脆弱的,一旦出现利益冲突,教师之间的联盟就会解体。在原子化的存在状态中,教师体验着作为社会人的愉悦,经受着作为职业人的煎熬。教师正在经历着转型社会中教育的变革,在“转型社会的巨大现实中,人的存在所体现出的并不是人与社会的亲密感,社会规范处于不断解体之中,我们与社会之间的关系被重新置入一种无法统一的结构性冲突之中。随着固有的社会价值体系的解体,人被抛入一个固有秩序、价值和道德伦理不断被拆解的境遇中,人无法通过相应的规范判断自己,组织自己的行动,在精神向度和人格行为上成为一个无可依附的、漂浮的人”[8]。在现实的学校生活中,教师的在场性被无根的漂移性所取代,正如有研究者所说,“教师言说之后已经无根、无心,有的是正确的知识与规范,而非面对物的世界的真实认知、面对人的世界的真诚沟通与面对内心世界解放性的开启”[9]。学校场域中的教师被学科性质、任教学校区隔着,即便是在同一所学校内部,教师之间也面临着各种利益的博弈,“在人与人之间,没有了相互信任,而当自己的利益受到损害时,第一个反应是自我保护,为此甚至不惜伤害更弱者”[10]。教师面对各种利益诉求时,往往采取相互压制的策略,特别是面对政治资本、经济资本和社会资本,这些足以实现教师在一定程度上对既有位置超越的时候,教师之间的自我保护意识骤然膨胀。为了累积更多的资源,实现可能的自我利益,教师群体内部发生了分裂,教师彼此之间呈现为斗争的合作者。正如科塞所说的,“内部冲突也能在结构中充当查明对抗的利益双方相对实力的工具,由此成为维护或不断调整权力平衡的机制”[11]。群体内部和谐相处的机制就是要有适当的冲突来调节,正是在这个意义上说,教师之间是熟悉的“陌生人”,正是这种熟悉的人群,陌生的感觉,才维持了这个群体成员彼此之间的安全与和谐,有距离地相处才使得这个群体得以正常运转。“教师与同事的关系通常是遥远、间接及防卫的,也不似其他工作之专业的取得是透过与他人分享而形成”[12]。教师之间的关系是非常微妙的,冲突维系着教师群体的整合,摩擦使得教师群体结构变得更为稳定。

权力意味着行动,权力关系所涉及的不仅仅是冲突、斗争,还有合作与协调,群体(组织)的发展正是在冲突与合作的平衡关系中进行的。无论从哪个立场上讲,教师都是学校场域中的“他者”。从学校立场来看,教师无法成为完全的支配阶层;从学生立场来看,教师不会成为完全的权威者;从教师立场来看,更不会成为没有任何斗争的合作者。对于教师自身而言,那个众口相传中的“人类灵魂工程师”几乎是一个神话,教师的现实生存呈现为一种意象。倘若说,“镜子式地模仿日常现实,是屈从于日常经验的遮蔽性和欺骗性,是对日常经验那种机械性和习惯性的认同;相反,陌生化则是一个破除日常经验遮蔽性的手段”[13]。把教师置于“陌生化”的境地,恰恰是试图通过教师来透视学校日常生活中被遮蔽的现象,通过作为“象征性、区隔性、原子化”存在的教师,来拆解学校日常生活中隐蔽的“权力-利益”结构,为教师的行动寻找可能的空间。

[1]吴康宁.学校的社会角色:期待、现实及选择[J].教育研究与实验,2005(4).

[2]杨善华.当代西方社会学理论[M].北京:北京大学出版社,1999:284.

[3]Kevin Harris.教师与阶级[M].唐宗清译.台湾:桂冠图书股份有限公司,1994:200.

[4][法]布尔迪厄.国家精英[M].杨亚平译.北京:商务印书馆,2004:129.

[5]吴康宁.谁是“迫害者”--儿童“受逼”学习的成因追询[J].教育研究与实验,2002(4):1.

[6][美]鲍威.向权力说真话:爱德华·赛义德和批评家的工作[M].王丽亚,王逢振译.北京:中国社会科学出版社,2003:105.

[7]常亚慧.隐匿的权力:学校生活的常态分析[J].当代教育科学,2007(2):5.

[8]周保欣.沉默的风暴[M].合肥:安徽教育出版社,2004:64-65.

[9]刘云杉.从“启蒙者”到“专业人”[J].教育研究杂志(大陆版),2003(6):92.

[10]倪伟.并无传奇的尴尬[J].读书,2006(11):39.

[11][美]L·科塞.社会冲突的功能[M].孙立平,等译.北京:华夏出版社,1989:137.

[12]郭丁荧.教师图像:教师社会学研究[M].台湾:高雄复文图书出版社,2004:136.

[13]周宪.审美现代性批判[M].北京:商务印书馆,2005:413.

On the Teacher in the Structure of Power-Benefit

CHANG Ya-hui
(School of Education,Shanxi Normal University,Xi’an,Shanxi 710062,China)

Either based on the analysis of the teachers’own experience,or the examination of the social public experience,the question that“Who is a teacher”is an important topic which cannot be neglected in the context of the current teacher education and educational reform.Rather than being an educational organization,the school has complex power-interest structure.In the daily operation of school,different power groups pursue different interests.And the existence of teacher presents to be symbolic for the school,to be distinct for the society,and to be atomized for the teacher groups.

the structure of power-benefit;teacher;sociology of education

G645

A

1672-0717(2011)01-0063-05

(责任编辑 黄建新)

2010-11-18

陕西省社会科学基金项目“农民工子弟学校外来教师身份认同研究”(08N013)

常亚慧(1976-),女,陕西蒲城人,教育学博士,陕西师范大学讲师,南京师范大学教育社会学研究中心兼职研究人员,主要从事教育社会学、高等教育社会学等研究。