自然分材教学与常规教学的八个不同

熊 川 武

(华东师范大学 教育学系,上海 200062)

自然分材教学与常规教学的八个不同

熊 川 武

(华东师范大学 教育学系,上海 200062)

在现实教育中,常规(班级)教学大都没有剔除传统教学中落后的成分,师生间应有的主体性与责权利关系被颠倒,导致了诸多方面的反目的性和悖规律性。

就反目的性而言,许多常规教学没有顺应时代或国家的教育目的,既不面向全体学生也不全面发展学生,更不考虑教学的终极目的是为了师生的幸福,而仅把注意力集中在学生的“考试成绩”上。就悖规律性而言,常规教学奉行的加班加点、题海战术等大多是严重违反学生身心发展规律的,这样的事情做得越多,离规律性越远。

有鉴于此,自然分材教学以合理发挥学生的主体精神为重心,力图改变不均衡的师生主体性,正是这个与常规教学最根本的区别,衍生出以下八个不同。

一、环境营造不同

适宜的课堂教学环境是保证教学质量的前提。常规教学普遍采用“秧田形”座位,即学生全部面向讲台端坐,最大限度地减少学生间的交往。自然分材教学把“马蹄形”(即U字形)与秧田形结合起来,取两者之长。表面看来这只是形式或物理上的改变。其实,它有如下丰富的人文价值和科学意义。

一是便于激励。马蹄形使学生相对而坐,大家要经常参与讨论等活动,“不怕胡说,只怕不说”成为共同的激励语言,因此许多在秧田形座位上萎靡不振或沉默寡言的学生,一旦坐成马蹄形,便精神焕发,热情高涨,尽量不做边缘人物。这不仅因为同学相互督促、彼此鼓励,而且因为面面相觑,不得不注意自己的形象。

二是利于沟通。在马蹄形座位上,学生不仅用自己的言说与肢体动作在为别人提供信息,而且眼神和面部表情等也在影响着他人。这无形中提高了交往频率。与此相应,学生的交往自觉性会逐步增强。

三是立足合作。马蹄形内蕴着较强的合作性。因为座位的物理连接使学生心里“产生了一种联结感,这种联结感产生了极大的积极能量和高水平动机”[1](P4),使学生能更好地利用教学器材(如互帮显示板、物理与化学等的演示性工具),更方便地互相点拨(包括互阅作业、互相跟踪问题等),从而提高学习成绩。研究结果表明,“强调合作的学习目标往往比强调个人主义和竞争的目标能更好地提高成绩。这对每门学科和每个年级来说都是这样的,在需要高级思维技能参与的情况下尤其如此”[1](P2)。

四是鞭策教师。对于那些习惯于在讲台上讲授的教师来说,座位的改变,使他们不得不对自己的教学方法做适当的调整,即经常走下讲台与学生沟通。这缩短了师生的距离,增强了教师的亲和力,更容易引起学生的共鸣。在这种情况下,不离讲台唱独角戏的教师,往往会引起学生的反感。

总之,课堂环境的改变,不仅激活了学生的积极性,提高了他们的学业成绩,而且让他们掌握了一些处理人际关系的技巧,学到了许多书本上学不到的东西。

二、导向机制不同

常规教学坚持“预设导向”。大多预设是教师凭借自己的知识与经验确定的“教学重点”与“教学过程”以及“教学方法”等。预设导向的教学容易出现该讲的没讲,不该讲的大讲,南辕北辙,效率低下。

与之不同,自然分材教学采取“问题导向”,即教学活动围绕学生提出的问题展开。这是由自然分材教学的本质决定的。自然分材教学是教师让学习内容随学生学力等差异自然分化并指导学生研究和解决自己学习中存在的问题的教学理论与实践形态[2](P13-18)。其微观环节除了感情调节外,有“互阅作业”、“自学”、“互帮”、“释疑”、“练习”、“问题跟踪”等,每一个环节都是在发现问题或解决问题。

与此相应,自然分材教学的“指导教学书”不必写得非常详细,因为教师的许多行为要由学生的问题来决定,只有等学生从自学等活动中提出问题后才能判断教授的走向。这客观上减少了教师盲目书写详细教案的辛劳。

当然,问题导向的根本价值在于加速学生素质的发展。这主要因为学生自己发现的问题不同于别人提出的问题,是学生发挥主体性的结果;经过学生思维加工的问题,特别是从复杂的现象中抽象出来的问题,富含智慧与感情;学生的问题显露了学生生命结构中尚未完善的方面或环节即“需要发展区”,为教学提供了针对性。可见,问题导向的教学就是学生缺少什么就教授什么(在课程标准范围内),让学生盯住问题往前行,真正走向会学。

需要说明的是,问题导向强调教学问题出自学生,并不否认教师提出问题的必要性。当学生忽略了重要的教学问题时,教师提出并予以阐释是合理的。

三、发展结构不同

常规教学都以“一刀切”的教学模式面向全体学生。这种忽视学生差异的“面向全体”对优生(尖子生)和弱生(学困生)是不公平的,这也是迄今为止我国培养不出较多拔尖人才的重要原因。

自然分材教学不大认同这样的发展结构,而是坚持让每一个学生都有合理差异的发展(简称差异发展)才是真正面向全体的观念。遵之,自然分材教学的课堂中,既有“惑者补读”,又有“知者加速”,即知道了教学内容的学生不能坐等他人,而要继续前进,学习更多的内容或使自己的能力得到更好的发展。这与“继续进步原理”高度一致。这种原理认为,每个学生“都应当不停顿地向新的学习任务前进。学生不应当浪费时间去重复学习已经掌握的学业,也不应当要求学习快的等着学习慢的赶上来才前行……并提供给他们能开拓学习范围的丰富活动,以超过较慢的同班同学”[3]。可见,知者加速是当代教学的普遍要求。对于加速范围,自然分材教学既主张知识加速,也主张能力加速。在知识加速中,有同科加速与异科加速。前者是所加速学习的知识与课堂教学的科目一致,后者是与课堂教学科目不一致。就能力加速而言,知者经常帮助惑者,把学生角色转变为“教师”角色,在教会他人的过程中,提升自己的能力。更为重要的是,知者在帮助他人的过程中,其为人的态度与助人的精神都得到了升华。由此可见,自然分材教学立足学生的整体生命即道德生命、情智生命与体能生命发展学生,而不是仅及生命的某个方面或环节。

四、信任程度不同

在常规教学中,师生之间大都处于低信任程度,甚至保持着非信任关系,具体表现是有的教师也许是出于较强的工作责任感,对学生特别是弱生(学困生)十分不放心。与此相对,学生对教师也不信任,不相信教师说的学习有益、知识有用,怀疑教师的真诚与关怀行为等。处在这样的信任危机基础上的教学往往是形聚神散。

为了形成正常的信任关系,自然分材教学要求凡是学生会干的都要放手让他们干,学生不会干的要指导他们干,千方百计使他们早日能干。其主要措施有二:一是把学习的自主权还给学生,即让学生互阅作业,自主学习,相互跟踪问题,自主考试(问题考)等。二是把管理的自主权交给学生,即让学生自己制订班级或小组发展规划,自主实施班级管理等。

应该说明,信任是相信并将某事托付于人的意思,存在一定的风险。在社会生活中,信任了一个本不值得信任的人,可能引来灾祸。但师生之间的信任风险较小。因为他们的信任建立在彼此长期了解的基础上,而且他们之间的关系是相对稳定的。即便出现了负面后果,大多并非不可挽回。

五、情智关系不同

感情与智慧是教学的重要关系之一。合则俱兴,离则两伤。但遗憾的是,常规教学把重心放在发展学生智慧上,有意或无意地忽略了教学中学生的感情生活,使得情智在教学中分离开来。即使偶然注意感情,也是把它作为发展智慧的手段。这与传统教育观念中的感情不可控甚至虚无缥缈的认识有关。

自然分材教学以当代最新的感情研究成果为基础,提出感情先行:一是在观念上,不仅把感情看成是教学的手段,而且要看成目的。二是在实践上,教师要主动对学生进行感情投资。比如开始上课时进行感情调节,课堂中及时进行奖励等。

之所以要感情先行,是因为:其一,感情影响着教学环境的安宁、教学人员的心理安全、和他们之间的关系,是须臾不可大意的社会或政治问题。在这里,“政治”这一概念是指“决定何人的感情不合理必须被抑制、何人的感情有价值必须突出、为了政治何种感受与意愿应该出现在特定的情境和关系中的过程”[4]。这意味着,教室里总是存在政治的东西,当师生在感情上相互作用时,他们就卷入了政治。可见,感情不同于智慧,不完全是私人的事情。

其二,就学生发展而言,现有不少学人承认“感情智慧(情商),甚至比智商(认知智慧)更重要”[5]。这是因为,感情兼有动力(或手段)与目的价值。说它是动力,是因为没有感情便没有对真理的追求。著名教育思想家诺丁斯说,有时候学生即使看不到学习数学的意义,他们也会出于对那个教师的信任和爱而坚持下去[2](P13-18)。说它是目的,是因为感情是学生的内在素养,是学生生命结构中不可缺少的元素。现代社会衡量一个学生,不再仅看其智慧,而且要看他(她)的心境和喜好以及感情交流本领。

其三,就教学实践而言,其效果往往与教师的积极感情成正比。威迪曾调查了47 000名学生,结果表明教学效果好的教师排在前十一位的性格特点是:合作、民主,仁慈、体谅、能忍耐,兴趣广泛,和谐可亲,公正,有幽默感,言行稳定一致,有兴趣研究学生问题,办事有伸缩性,了解学生、给予鼓励,精通教学技能[6]。可见,是良好的感情品质成就了他们的事业。

现在越来越多的人认识到,要解决师生间的纠纷,首先要解决他们的感情问题,而不是或主要不是认识问题。同理,教学首先要解决的是学生对学业的兴趣与爱好问题,而不是或主要不是智慧问题。

六、指导重心不同

在学什么和怎样学的问题上,不同教学理论和实践持不同的见解。常规教学往往在学习内容方面下功夫,喜欢直接告诉学生是什么。这并非完全不必要,但容易导致学生死记硬背或仅仅关心具体知识。同时,常规教学对弱生的指导大多立足“后帮”即等出现了错误再帮。这固然有针对性,但容易强化学生尤其是弱生的失败意识。

自然分材教学把指导学生的重心从内容转向方法,在“自学”、“互帮”等环节中都采用方法提示。其方法包括一般的思维方法和学科的特殊方法。比如教现代文阅读理解,提示学生按照这种文体的特征进行阅读(自学),在文章中找出能够体现特征的内容,掌握阅读的规律性。在互帮环节,提示知者为他人解惑时,不是和盘托出,而是逐步诱导;同时要在互帮显示板上板书重点字词或公式等,以便他人更好地理解。进入“释疑”阶段,教师针对不同学科进行方法指导,加强学力培养,如各科都抓知识结构的建设,要求学生在动脑、动口与动手中把所学内容联结成网。又如数学教学狠抓“两种语言转换”,让学生在用自然语言描述数学语言(公式或定理),又看着数学语言说出相应的自然语言的过程中,深思熟记数学的知识与技能。再如在英语教学中,提倡语法教学生活化与公式化,从繁杂的知识要点中找出规律性。同时提倡词汇教学时使用“情智记忆法”,根据英语词汇的音、形、义记忆,化枯燥为生动,变乏味为有趣。

自然分材教学还提倡把“先导”与后帮结合起来,这主要用于对弱生的激励。先导即在新授课前,在其他学生不知情的条件下,教师有意对弱生就即将新授的内容进行辅导,让他们先学一步。待到正式上课时,这些学生往往有为其他学生刮目相看的表现,甚至从此振奋起来。

七、作业批阅不同

要求教师“全批全改”(“批”即判断对错,“改”即改正错误)学生作业一直是我国的教学传统,并提高到了衡量教师的敬业精神或职业道德的高度,神圣不可侵犯,被常规教学奉为圭臬。应该说,对那些不负责任的教师而言,这样的管理要求是必要的。

但无论从人文关怀还是科学精神的角度看,“全批全改”学生作业的合理性已经丧失。著名教育家叶圣陶在任我国教育部顾问时说,老师批改作业是够辛苦的……可是劳而少功。他还说,我先后结识的国文教师不在少数……他们得到的体会跟我相同,都认为改作文是一种徒劳无功的工作。

教育家段力佩在担任上海市育才中学校长期间,认为教师批改作业“对提高学生学习水平促进不大,而且把教师的很大精力花在批改作业上,无法用更多精力从事备课与进修提高,白白耗费了教师大量宝贵的时光,实在有点得不偿失,或者说是无效劳动”。因此,“要把教师从作业堆里解脱出来”[7]。日本学者小林利宣、我国学者李婉芳都认为教师批改作业是费力不讨好的事。李婉芳特别强调,传统的数学作业评改方式就是由教师唱主角,学生处于被动接受的地位。这击中了教师批改作业的要害即剥夺了学生改错的权力。

“全批全改”学生作业不仅是缺乏人文关怀的,而且是违背科学精神的。从科学上看,学生学习中出现的错误(如解题错误)的根源在于他们的感情与认识,只有他们改变了相应的感情与认识,才能真正改正错误。正所谓“自己的错误自己改,别人代替是徒劳”。

基于这样的认识,自然分材教学要求教师指导学生互阅或自阅作业,然后进行监控(如问题跟踪)。许多学校的实践表明,学生互改作业可以增强学生的学习效果、促进学生主动学习、提高学生的听课效率、促进学生对知识的理解、提高学生的评价能力。

需要说明的是,教师指导学生互阅作业(教师零作业批改),教师往往更加敬业,并且教师主体精神得到进一步解放。因为教师从“全批全改”学生作业的被动性工作中解放出来,有了更多的自由支配时间、更主动择事而为的权力、更强的被别人信任的感觉。这些都会使教师深切感到自己是教育的主人。

八、身心负担不同

与自身的信念和程序相一致,常规教学使得师生都在沉重的生理与心理负担下辛勤劳作。而自然分材教学从减轻师生的有形负担入手,进而减轻无形负担,使师生身心更加健康。就教师的有形负担而言,自然分材教学减少了“三量”,即指导教学书的“书写量”,课堂中的“讲授量”,与作业的“批改量”。如前所述,指导教学书是指导教师的“教”与学生的“学”的文本,许多教学活动随学生的问题而显,不可预设,故指导教学书写得非常简练。这也决定了教师的课堂行为以启发与点拨为主,平铺直述少,教师不再感到口干舌燥。至于作业批改,教师把权力交给学生,自己只需指导与督促,不再亲为,工作量大大减少了。

减轻学生的有形负担主要表现在练习以“最小作业量”为标准。最小作业量是适合特定学生发展的必要作业量,它既是绝对量,又是相对量。从绝对量上看,它是教科书规定的作业量,教师不得随意加大。从相对量上看,它是学有余力的学生“自定步调,各取所需”的基础作业量,即已掌握教材内容的学生不只是完成基础作业量,他们可以而且应该学习教材之外的内容,也就是“知者加速”。在这里,学生学习速度(或任务)的分化不是人为的,而是自然而然的。自然分材教学的精髓也在于此。

随着有形负担的减轻,师生的无形负担也日趋减少。因为,从有形负担中解放出来的师生可把更多的精力用于问题跟踪等,而问题跟踪过程是师生解决问题的过程,师生解决一个问题就前进一步;师生解决了什么问题,在什么程度上解决了问题都折射出教学质量的提升幅度。换言之,问题跟踪使师生对教学成效的信心逐步增强,对教学质量的担心或过度焦虑自然就降低了。

综上所述,“八个不同”展示着自然分材教学与常规教学的本质性区别,涉及师生的责任、权力与利益多个方面。同时,“八个不同”本身有着千丝万缕的内在联系,它们相互作用,彼此促进。这使得自然分材教学从整体上冲击甚至颠覆了常规教学,让人们看到了彻底改革当今课堂教学的希望。

[1][美]L·A·巴洛赫.合作课堂——让学习充满活力 [M].曾守锤,等译.上海:华东师范大学出版社,2005:4.

[2]熊川武.“自然分材教学”的理论与实践探析 [J].课程·教材·教法,2009(2).

[3]中央教育科学研究所比较教育研究室.简明国际教育百科全书·教学(下册) [M].北京:教育科学出版社,1990:349-350.

[4]P.A.Schutz te al.,Emotion in Education[M].Elsevier,2007:295-299.

[5]M.Zembylas,Teaching with Emotion:A Postmodern Enactment[M].Information Age Publishing,2005:161.

[6]熊川武.学校管理心理学 [M].上海:华东师范大学出版社,1996:287.

[7]段力佩.段力佩教育文集 [M].上海:上海教育出版社,1982:146.

(责任编辑 黄建新)

2010-11-20

教育部人文社会科学重点研究基地重大研究项目“基础教育内涵性均衡发展研究”(06JJD880011);教育部十一五重点课题“自然分材教学研究”(DHA070147)

熊川武(1957-),男,湖南南县人,教育学博士,华东师范大学教授,博士生导师,主要从事教育学原理与教学理论研究。