组织社会学视域中的学校课程实施策略

李洪修,熊 梅

(1.吉林大学高等教育研究所,吉林长春130012;2.东北师范大学教育科学学院,吉林长春130024)

组织社会学视域中的学校课程实施策略

李洪修1,熊 梅2

(1.吉林大学高等教育研究所,吉林长春130012;2.东北师范大学教育科学学院,吉林长春130024)

学校课程实施是一个组织事件,学校课程实施的效果受制于学校成员的组织状况。在组织社会学视域中,学校课程实施需要关注学校权力的分配和运行状况;加强学校成员的专业沟通;确立革新的学校组织领导。此外,面对外来势力的影响,学校还需要追求双赢的学校课程实施。

组织社会学;学校课程;实施策略

学校课程实施效果是制约课程教学改革的关键性因素。许多学者习惯于把学校课程实施效果归因于校长和教师等单一因素的作用,把学校课程实施的效果寄希望于校长的课程领导能力的改善和教师素质的提高,忽视了学校内部因素之间的相互联系。实际上,学校课程居于课程即计划和课程即体验之间的地域内,而是一个要正确地居于场所的事情[1]。对课程质量的严峻考验实际上要取决于课程在“活生生的课堂情境中运行得如何……只有当课程成为在课堂情境中的教育过程运行的一部分时,其(作为文件的)潜力才会得以实现”[2]。学校课程实施应该是关注那些在学校或课堂情境中真正使用课程的真实情境。组织社会学是指对专业组织结构、功能及其运转规律和问题的一门研究科学。组织社会学把人看成一个角色或组织人,他的行为表现与组织的存在息息相关。这样,学校层面所具有的意义关系,会对学校课程实施产生十分重要的影响。学校课程实施应该是一个组织事件,学校课程实施的效果受制于学校组织成员的组织状况。借助组织社会学的视角研究学校课程实施,有助于还原真实的学校课程实施状况,更新学校课程实施的研究思路。那么,在组织社会学的视野中,如何来提高学校课程实施的效果呢?

一、赋予教师专业自主权

在社会学中,权力是影响社会资源分配的重要力量,主要是指一个人或者群体对其他人或群体所施加的控制。在传统的学校课程实施中,教师只有被动执行的权力,根本无法发挥教师自身的潜力,更无从谈起对学校课程实施的影响或控制。因此,许多学者提出了“赋权增能”的设想。所谓增能赋权,是指人们对于自己的生活,以及那些影响他们生活的决定,增加了控制权[3]。在课程活动中,这种专业自主权是指教师参与学校课程、教学等事务时所用的专业判断能力与权力[4]。对于这种专业自主权的实现,主要表现在两个方面。首先,学校要允许教师有自己的声音与观点,表达真实的课程理解与认识,为教师提供课程决策的话语权。这样教师就改变了教育工作者作为学校组织的特定文本的“讲述者”的固定角色,而成为学校课程改革的专业实践者。这就需要教师具有专业知识与技能,提高教学品质,提升学生的学习质量。其次,教师要做自己的主人,积极转变自身角色。古希腊时期教育学最初的思想将教育学与“引路”的意义联系起来——陪伴孩子并与他们一道生活,以便为孩子指引方向和关心他们。教师是站在关心孩子的位置上的人：在引路或指引方向的思想中包含了一种留心和鼓励意义上的“牵手”[5]。对于教师专业发展的概念必须重建：过去视教师为实务(teachers as p ractice),现在要视教师为一个“人”(teacher as person)。教师具有独特的生命体验,在课程实施的过程中应该充分尊重教师的自我建构[6]。

在组织社会学中,权力作用的实现是与实施者的个人能力联系在一起的。因此,所谓的“赋权”,除了权力的授予,更有一个重要的核心内涵——专业能力的增加。因为除非被授予权力的人本身具有与行使权力相应的专业能力,否则不可能真正行使权力。所谓“授权”,也就意味着教师由“被试”提升到“主试”的地位。“改进”首先意味着改进教学“实践”,也可以理解为在教学实践中“解决问题”[7]。如果教育学定义成父母与孩子、老师与学生、祖母与孙子女在一起的某种际遇(encounter)。简言之,即成人和一个正在成长中的年轻人之间的实际活动的关系。那么,儿童就不是空空的容器,他们来到学校不只是让教师通过特别的方法给他们灌输课程内容[8],课程应该是作为价值的联系而存在的。教师专业能力的提高,除了专业培训之外,主要是与教师的专业实践紧密联系在一起的。首先,教师要不断开展课程会话,加强教师之间的相互沟通和理解,以期形成对课程的共同理解。这种组织内部的沟通和理解,有助于教师彼此真诚地开放和对待他人,使教师从自我中心转向他者中心,强调个体的他者性,从而丰富学校课程实施的意义。其次,在课堂实践中,教师要积极发挥特定历史背景下个体的“他者性”,努力联系教学知识的现实意义,在学习者中间进行对话性时间,使课堂学习成为联系学校课程知识与社会生活的中介。因此,在学校组织中,拒绝给予教师自主权,不仅会削弱教师专业人员的作用,而且会阻碍学习者获得丰富和有意义的课程[9]。

二、营造教师专业沟通合作的氛围

在组织社会学视野下,学校课程的有效实施离不开学校组织的有效沟通。传统学校里,教师工作的组织经常被描述为“装蛋箱”模式,单个教师在课堂中彼此分离,执行着相同的操作。学校课程实施过程中存在着个人孤立倾向,教师在日常的教学活动中缺乏必要的沟通和相互交流,教师之间普遍存在着相互隔阂与封闭、乃至防备与排斥的心理。研究发现,成功的学校文化能够创造有益于教与学的氛围和气质……如果学校改革目的在于,在一个有利于实验和评估的氛围中,通过协作规划、集体决策和合作分工等策略来影响整个学校文化时,改革最有效、最持久[10]。这种学校组织的沟通和交流,可以为教师提供技术性反馈,指导教师使用新方法适应他们所处的情境,帮助教师客观地分析他们自己努力的结果;能够帮助教师透过教育现象和问题,准确把握教育教学规律,提高教育教学能力。这种学校组织的沟通和交流,同时也能帮助大胆尝试的探险者,坚定自身的专业信念,运用创新的教育教学行为方式。在学校组织的内部,教师行为改变与教师之间的互动和彼此帮助有密切关系[11]。教师在校内的生活方式都影响着他们进行教学实践的立场和观点[12]。因此,学校组织沟通需要确立相互信任、准确理解对方意图、相互理解的原则。那么,我们在课程改革的背景下究竟需要什么样的专业环境呢?学校在课程实施的过程中,需要建立分享、公开、真诚的合作氛围。学校需要为参与者创造更多的机会,充分发掘不同教师自身所具有的个体差异性,在相互合作与交流中寻找解决问题的方法,共享教育资源[13]67。

在学校范围中,如何营造教师专业沟通合作的氛围适应学校课程的需要呢?首先,学校课程改革一方面需要积极开拓信息渠道,以更广阔的范围、更快捷的传播速度,将课程变革的理念、策略及意义传递给课程使用者,使他们对课程变革的理解更深刻,对课程变革更感兴趣,从而树立积极接纳的态度;另一方面,也可以通过有组织的课程推行系统,尽量减少课程变革的信息在传递过程中的衰减,提高课程变革的品质[14]。其次,学校需要创新教师沟通交流的方式,例如可以通过每日通报、电子邮件、记事本等方式。最后,学校课程改革还需要培育良好的专业文化,改变教师的行为方式。要使学生的表现达到更高的标准,学校就要为教育者提供更多的互动平台,促进问询导向的实践活动,这样,学校和学校机制就会在孤立主义议题的对抗当中不断得到改进和完善[15]106。学校课程实施需要改造以个人主义和保守主义为特征的文化特质,形成以合作、探究为核心的新型组织文化。良好的同事关系表现为学校中友好的人际关系,而且以教师间忠诚、信任、平和以及促使一个紧密结合的社会群体发展的各种因素为特征[16]。这就需要学校为教师之间的沟通交流提供充足的时间。这样,教师才能充分地参与到这种沟通过程中,倾听其他教师的看法,把自己的经验与他们进行分享,使教师有充分的机会感受到成功的喜悦,在不断地进步中树立信心和积极的自我形象。此外,在日常的教学生活中,如果谈话的主题是其他的话题,巧妙地问某位教师她最近在教什么或是和大家分享一下你如何上课的[17]。这样,也会引起大家一起来讨论教学问题。

三、建立革新的学校组织领导

在课程实施的过程中,需要把课程实施网络中关键人物纳入到学校课程变革中,关键人物态度和价值观的改变,对整个社会网络态度和价值观的改变具有重要的作用。由于不同的权力主体在组织结构中的地位和作用是不一样的,所以校长、主任、教研组长等权力群体中反映出来的课程理念和行为对于普通教师课程意识的提高是非常重要的。校长积极介入学校事务对教师在目的和方向上的聚合有着巨大影响。来自校长的“看得见的领导”有助于成为教师关注的焦点。这种“看得见的领导”具有多种形式。譬如,对学校的所有方面表现出浓厚的兴趣;看见高水准的工作便予以认可;评论教师教学表现;经常非正式地走访办公室等等[18]。学校里每个人都看着领导者,他们做的每件事情都受到人们的关注。领导者的兴趣与行动对他们持有什么价值观是一种强烈的信号。学校领导者几乎所有的行为都可能具有附加的符号意义,甚至看似不经意的行为对教师来说也蕴涵着领导者重视什么的信号[19]。教师也需要一个重视和支持他们努力工作、接受挑战性任务、敢于冒险、有利于个人发展的环境[20]。这样的环境在鼓励教师与其同事分享他们个人实践结果的过程中得到发展。这种负载着体验、感悟、反思、实践等多种价值的因素,就会进入到教师课程教学活动中,丰富了课程教学实践的内容,推动了学校课程改革的顺利进行。

革新的学校组织领导最基础的转变之一就是看待教师的方式。而过去,在传统的学校里,行政人员被看做是处于学校的领导位置,而教师被看做是“执行者”或追随者。在学习型学校,行政人员被看做是领导者的领导者[21]。传统的课程领导是一个政治的过程,是一种层级的、管理式的领导。在这种观念的指导下,学校课程领导,不是决策而是行动,不是领导而是实施。在课程与教学改革的背景下,新型的课程领导更多地是一种生活的道德方式。全新的课程领导需要引导并支持教师进行真实的探究性学习;引导并支持教师开展以教师为领导的专业发展;重新设计学校课程,使之更好地适应教师真实探究学习和合作的专业发展的需要;重新设计组织结构,使之更好地支持教师合作的专业发展;做好组织转型,建立富有意义的学校和社会的对话[22]。有效的课程领导需要学校领导者能够与相关人员进行沟通,能将课程所有权变成共有,能够妥善地解决课程问题,能够善用知能而不是权威、能够运用多元的领导形态[23]。校长所发挥的强而有力的领导是决定课程领导成败的关键。校长能否采取主动积极的引导风格是有效课程实施的重要保证。在变革的时代,领导者并不是提供答案的人,不是拯救者,而是“那些让教师能够迎接挑战、面对那些不简单的、需要付出痛苦来解决问题的人”[13]163-164。学校课程领导者需要把课程与教学过程看做一种在场和际遇,以此来带动学校组织的变革。作为变化的促进者,学校管理者通常采取一种“阳台观点”,这是一种居高临下的视角,他们同情并超脱于学校教员所面临的情景和环境,帮助教师们在学校成为专业学习共同体过程中扮演新的角色。学校管理者帮助教师们认清什么行为对于计划是有意义的,并提升她们的期望,明确哪些资源可以帮助实现学校目标,减少可能使大家偏离方向的因素[15]123。

课程变革不能仅仅局限在有关课程和教学的理论和实践上,还要与组织重构和文化重建结合起来。学校有利于变革开展的组织重构和文化重建的策略包括：(1)注重目的、愿景的作用及其持续发展,因为目的、愿景不仅可以发挥激励人心的作用,更重要的是明确目的和愿景是课程变革得以持续发展的保证;(2)强调权力的去中心化,注重对教师的赋权,也就是说,注重构建民主的组织建构,让教师有机会、有能力参与学校课程决策;(3)注重关系的营造,构建学习型学校,形成开放创造的氛围;(4)强调教师的发展,认为教师专业发展是学校发展的根本;(5)以学习为中心,也就是学校的一切工作决策都要从是否有利于学生和教师的学习出发,而不是其他目的[24]。在学校的变革过程中,学校领导应该能够唤起学校教师和其他人员对变革的热情,善于让学校人员来认可变革的这种道德取向。课程领导者要运用其专业的热忱与渴望,去系统地影响同事。课程领导者要做协同的合作者,通过聆听、争论、探索等方式分享不同的观点,建立一种相互尊重和关怀的工作环境。课程领导者要具有较高的课程专业技能,指导其他教师,并愿意承担因为革新而带来的问题的责任。当学校领导者听到教师抱怨规章制度时,他们利用自己的影响力,使同事们相信这些规定也有积极的作用,或者和同事以及行政管理人员一起商量,用其他更合理的新章程取代旧的规章制度。这种教师领导者在课堂内外都发挥领导作用,惠及团队中的领导者和学习者,影响其他人改进教育实践。从长远来看,领导者的影响应当不在于为教师提供直接的答案或解决问题的方案,而在于帮助他们创造自己的答案和解决问题的方案[25]。

四、追求双赢的学校课程实施

学校课程实施受到外来势力的影响,教育行政当局、校外专家以及凌驾于学校之上的教科书是影响学校课程实施的重要因素。学校课程实施并不是一个外来势力简单干涉的过程。学校内部人员和学校的外部势力有着不同的利益追求。学校课程实施要实现预期理想的目标,需要追求双赢的课程实施取向。

首先,对于教育行政当局来说,他们往往是把自身的身份归结为规范、指导和监督的角色,制定规范化、标准化的管理制度,试图把复杂的教育工作简化为一切可以控制的各种环节。于是,学校成立了教导处、教研组等机构来负责进行如何备课、教课、辅导、批改、考试等课程实施活动,有学者就指出大陆的学校以教学为定位,其各个机构指向的是“课”而非“课程”。其实,对教师工作而言,“适切的”实务工作方式难以被具体提出,或化约为规则;另一方面,要将一种无法进行例行性判断的实务工作标准化、规约化也是不正确的。在真正的学校课程实施过程中,教师就需要把知识再概念化,强调知识产生的特定地点、背景,使知识产生境域化的文化烙印。由于学校课程实施是与师生的人生阅历、社会环境、教育情境紧密相连的。教师需要基于真实的课程教学实践情境,通过反思、研究、交流等途径,不断改变和创新教育理念。学校课程变革不应该被定位于官僚执行的线性事件,而应定位于多元的、冲突的学校教育情境。

其次,在学校范围内,最基本也是最明显的资源形式是由课堂上使用的各种物品构成的,主要包括课本和补充材料等内容。对于教科书的使用来说,“人不可能教他或她不知道的东西。”这一说法充分表达了为什么学科知识在教学中如此重要的实质。不管教师的教学技巧如何,为了指导学生学习,他们必须精通所教学科。这一要求与教师的教学方法无关;无论教师以讲授的方式,还是以学生提问的方式组织课堂,他们都必须了解要学的内容,了解与内容密不可分的学科结构,以及那一科目所特有的探究方法。教科书有谁来编写,选择的内容是否经典,教科书的编写是否照顾到了学生的心理特点,教科书在落实新课标的理念和要求上怎样,是否有利于学生学习方式的转变,是否符合教师教学观念和方式的改变等等这些问题,都是高质量教科书的重要保证。一套好的教科书对于学校课程实施的效果是非常重要的。为了顺利推行新版的教科书,许多地方往往邀请教科书的编写者讲授新版教材的理念及其特点,推行自身宣扬的价值观念。有学者认为,“为了实现大规模的改革,你不可能依赖人的能力在较短的时间内发起实质性的变革,因此你就需要用高质量的教学材料和培训材料来加速变革的过程。但是,如果对实质性和持续性的实施缺乏更深入的理解,即使使用了新材料,甚至新的实践也得到了证明,这种表面性的实施依然会存在问题。但是,通过提供优质材料并建立压力和支持之间的高度相互作用的机制,你可以走得更远更深。”虽然在三级课程管理体制下,教师要摆脱“教材是圣经”的传统观念,积极联系社会生活和学生实际状况,创造性地加工和改造教材。但是由于教科书编写取向与学校地域文化的差异及其教科书编写质量的参差不齐,这已经成为制约学校课程实施的重要因素。所以,对于教科书来说,我们既需要追求教科书编写的质量,又要提高教师教科书使用的能力。

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The Strategy of School Curriculum Implementation in the Perspective of Organization Sociology

L IHong-xiu1,XIONGMei2
(1.Higher Education Institute,Jilin University,Changchun 130012,China;2.College of Education Science,Northeast Normal University,Changchun 130024,China)

Curriculum imp lementation of school is an o rganization events,curriculum imp lementation of school is effected by members of school.In the perspective of sociology,o rganization curriculum imp lementation of school requires that schools pay attention to assignment of autho rity and condition of operation,strengthen the p rofessional communication of members at school,establish innovative organizational leadership of school.In addition,facing the influence of outside influnce,the schools also need to pursue w in-w in curriculum imp lementation of school.

Organization Sociology;School Curriculum;Imp lementation Strategy

G42

A

1001-6201(2011)04-0203-04

2010-12-22

教育部人文社会科学研究青年基金项目(10YJC880065);吉林大学基本科研业务费项目(2010JC020);吉林大学杰出青年项目

李洪修(1980-),男,山东沂水人,吉林大学高等教育研究所讲师,教育学博士;熊梅(1964-),辽宁鞍山人,东北师范大学教育科学学院教授,博士生导师,教育学博士。

[责任编辑：何宏俭]