学前教育专业本科生的职业认同：困境与消解

王艳玲

（阜阳师范学院 教育科学学院，安徽 阜阳 236041）

学前教育专业本科生的职业认同：困境与消解

王艳玲

（阜阳师范学院 教育科学学院，安徽 阜阳 236041）

受社会结构、学校教育、学生心理等因素的影响，学前教育专业本科生职业认同度低，就业意向不明确。要走出这种职业认同困境，应营造良好的社会心理环境，加强职业认同感教育，提升技能课程和教育实践课程比例；同时，要以课堂教学改革为出发点，培养学生的实践能力。

学前教育专业；职业认同；本科生

心理学家尼米（Niemi）认为，职业认同是职业人的自我概念，是在长期从事某职业活动的过程中，人们对其职业活动的性质、内容、社会价值和个人意义等熟悉和认可的情况下形成的，是人们努力做好本职工作、达成组织目标的心理基础［1］（P556）。“它既指一种过程，也指一种状态。‘过程’是指职业人从自己的经历中逐渐发展、确认自己职业角色的过程；‘状态’是指职业人当前对自己所从事职业的认同程度。”［2］学前教育专业本科生的职业认同是指个体对幼教职业合理的认识、端正的态度和积极的情感体验等内部心理机制。它包括个体对教师职业本身的特点、社会职能和社会地位等的认识和看法；个体乐于从教的意愿以及从教时积极愉悦的情感体验，如自我实现与满足的心理表征等。学前教育专业本科生自身对幼教职业的认同是教师情感最持久的源动力，是从事幼教职业的基本心理准备［3］。因此，学前教育专业学生的职业认同不仅直接影响到学生的专业学习和职业规划，而且还会影响到我国未来幼教师资队伍的质量和稳定性。

然而，历史与现实的诸多复杂因素又使得许多学前教育专业本科生对幼教职业缺乏正确的职业认知，他们对自己所学专业感到困惑、迷惘，毕业之后不愿从事幼教职业，在他们中间普遍存在着职业认同困乏现象，这直接影响到高校教育教学的效果和质量。

一、学前教育专业本科生职业认同困乏的因素分析

（一）社会结构因素：学前教育工作者普遍较低的社会地位

所谓社会地位，是指社会关系空间中的相对位置以及围绕这一位置所形成的权利义务关系。通俗地说，社会地位就是社会关系之网中的各个纽扣。［4］（P242）幼儿教师的地位是指幼教职业在整个职业体系中所处的位置。一般来说，确定职业社会地位排列模式的指标是经济待遇、职业声望和社会权益。［5］（P234）

与其他职业相比，幼儿教师普遍存在劳动强度过大、待遇过低、保障体系不完善等一系列问题。［6］2003年，一项对华中地区某市35所幼儿园教师的薪酬调查显示：我国幼儿园教师的经济待遇在当地处于中低层。［7］

职业声望，是社会公众对某一职业的意义、价值及声誉的综合评价，具体体现在职业形象的优劣、职业吸引力的大小、职业的稳定性和威信等方面。职业声望反映着社会对一个职业评价的高低，进而决定着人们对这一职业的肯定或否定、重视或不重视的态度。［8］由于受传统观念的影响，在相当一部分人的观念中，幼儿教师是“保姆”，学前教育工作是低学历、低技能、简单的工作，是无需经过专门的训练或只需经过简单的培训就能胜任的工作。我国社会学学者李春玲对职业声望的测量结果显示：幼儿教师在全国和城镇范围内的职业声望排在第41位，在农村的职业声望排在第42位。［9］

受到各种社会现实因素的影响，很多学生不愿从事幼教职业。目前，很多高校学前教育专业的学生有较大部分不是第一志愿录取，而是被调剂录取的。有许多学生认为，本科毕业从事学前教育工作没出息，是“大材小用”，社会地位较低，体现不出自己的社会价值。

（二）学校教育因素：课程设置和教学亟待调整

长期以来，高师本科学前教育专业的培养目标主要定位在培养中等幼儿师范学校教育学科的教师、幼儿教育行政部门管理人员及幼儿教育科研人员上。课程设置方面，以教育学、心理学体系的理论课程为主；学生能力培养方面，强调教育理论教学能力及科研能力。这样，毕业生的理论知识水平达到了一定的要求，而从事幼儿园实际工作的能力（专业要求的基本艺术技能和教育技能）却比较低。随着我国高等教育的扩招和高等教育大众化进程的开展，以及三级师范向二级师范的过渡，高等师范院校本科学前教育专业已经由原来主要向中等师范学校输送合格师资转到主要培养专业化程度较高的一线幼儿园教师上来。［10］

然而，目前高校本科学前教育专业的课程设置并没有很好地适应这一专业定位的转变，多数学生认为课程设置需要调整。很多学生反映，他们感到最困惑的问题是不知如何将理论知识运用于实践，甚至有学生认为教育理论过于理想化，在现实中行不通；有学生提到自己的专业技能很差，教师的理论讲授较多，而实践内容较少；也有学生反映专业课程设置存在重复性问题，有些内容在几门课程中都会涉及到。

在教学方面，虽然大多数教师教学认真负责，但也存在着许多有待改进的问题。有的教师教学方法单一，拘泥于课时和一些条件的限制，使教学变得枯燥无味。学生上课记笔记，下课背笔记，使得原本丰富多彩的课程变得枯燥无味，理论与实际的距离越来越大。教师的课堂教学不应拘泥于书本，要广泛涉猎学前教育的相关理论和知识，开拓学生的专业视野。教师在教学中仅限于一门课程，缺乏对专业本身及专业前景的介绍，很多学生到了大二大三仍然对本专业缺乏了解，更谈不上对学前教育职业的认可。

（三）学生心理因素：缺乏坚定的专业信念

“职业是把个人和社会联系起来的关键……因此，对青年人来说，选择职业是件大事。我们必须对自己从儿童期到青年期培养起来的能力、知识、兴趣、倾向等进行判断和评价，使它们在选择职业这一自我决定中发挥作用。”［11］这就是说，职业选择虽受经济、地位、荣誉等外部因素的影响较大，但起决定作用的主要是个体的自主意识。因此，在影响学前教育专业学生职业认同的因素中，个体因素尤为重要。由于目前学前教育专业的学生很多不是第一志愿录取，而是被调剂录取的，他们缺乏相应的专业信念，这直接影响到学生的职业认同。此外，师范教育的实施期正是学生自我意识与职业有机结合形成职业认同感的关键时期，同时也是学生心理发展不平衡、不稳定、易产生变异的时期。有部分学生虽然是自愿学习学前教育专业，但在学习的过程中受到亲戚、朋友或其他同学的影响，专业思想不够稳定，降低了职业认同感。

二、学前教育专业本科生职业认同困境的消解

（一）完善法律法规，加大宣传力度，营造良好的社会心理环境

社会心理学理论认为，社会心理环境在很大程度上决定了一个人的发展方向和职业进展状况。学前教育专业本科生是否认同本专业，是否愿意为幼教事业奉献一生，在很大程度上取决于社会心理环境。首先，政府应制定幼儿园教师的待遇标准，建立完善的保障体系，以保证幼儿园教师的基本待遇，稳定学前教育师资队伍，提升这一职业的吸引力。日本政府鼓励高学历教师任教幼儿园，并制定相关政策予以保障，使之与在高等院校工作的同学历的教师保持同等工资待遇。因此，在日本幼儿园教师中，持有硕士、博士学历的也不少。［12］其次，社会应通过完善相关法律法规，规范学前教育，严把幼儿园教师的入职资格关，杜绝未接受学前教育专业培训的不合格的人员进入幼儿园教师队伍。同时，加大宣传力度，通过媒体宣传、高校自我宣传等途径，提升社会对学前教育专业本科化的认可度。

（二）加强职业认同感教育，提升学前教育专业本科生的专业认可度

大学阶段正处于职业认同感形成的关键时期，大学的专业教育在职业认同感的形成过程中起着非常重要的作用。由于这一时期学生对自己所学的专业缺乏足够的了解，认识不够全面，知识面狭窄，社会阅历不够丰富，对自己将来所要从事的职业正处于了解、认识过程中。因而在学校的教育中应加强职业认同感教育，提高他们对未来所从事职业的认识，培养他们对于幼教事业的情感，形成积极的职业理想、明确的职业志向。首先，从大一开始就对学生进行职业认知教育。通过职业认知教育，使学生了解本专业的人才培养目标，了解未来所从事职业的发展前景和社会价值，了解所从事的职业必须具备的职业素质和未来职业的素质构成，以明确努力方向，确立学习目标。其次，在日常的教育教学中，应贯穿职业情感教育，尤其是在实习、实训过程中，引导学生体验职业乐趣，形成积极的职业情感。

（三）优化课程设置，提升技能课程和教育实践课程比例

准确定位学前教育专业的发展方向，需要具体落实到课程设置上。目前，高师学前教育专业的课程设置基本分为三个模块：理论课程、技能课程、教育实践课程。原有课程建设过于重视理论课程，却忽视了技能课程、教育实践课程及理论课程的实践层面，由此导致了学生教育教学技能欠缺的问题。而教育教学技能的欠缺直接影响到学生对“教师”这一职业的不确定性的把握，影响到高师学生职业认同感的形成。因此，在课程设置方面，应适当提升技能课程和教育实践课程的比例，延长教育实习和见习的时间，将技能训练和实践教学贯穿于整个本科学习阶段。此外，应把高校和幼儿园的教学资源结合起来，促进高校教师、幼儿园教师、学前教育专业本科生三位一体的教育教学行动研究体系的建立。这样，理论与实践结合，各主体在互动对话中实现共赢：一方面，这满足了幼儿园教师补充教育理论的需求，提高了他们的教学研究水平；另一方面，学前教育专业本科生则在幼儿园教师的榜样示范作用下提升了教育教学实践经验，获得了感受理解幼儿园教师职业核心价值的机会，提高了职业认同度。

（四）以课堂教学改革为出发点，培养学生的实践能力

长期以来，高师院校的教学一直存在重理论讲述、轻实践分析的弊端，学生学到的理论在实践中不知如何运用，而在实践中看到的现象、获得的经验又无从分析、提炼和总结。为解决这一矛盾，提高学生分析问题、解决问题的能力，教师应进行课堂教学改革，采用多样化的教学方法，如“问题教学法”、“案例教学法”、“模拟教学法”等，强化学生的实践能力。

［1］车文博.心理咨询大百科全书［M］.杭州：浙江科学技术出版社，2001.

［2］宋广文，魏淑华.教师职业认同的相关因素分析［J］.心理发展与教育，2006（1）.

［3］傅主英.从教师“教育爱”谈师范生教师职业情感培养［J］.湖南师范大学教育科学学报，2004（1）.

［4］（美）戴维· 波普诺.社会学（第十版）［M］.李强，译.北京：中国人民大学出版社，1999.

［5］金一鸣.教育社会学［M］.南京：江苏教育出版社，1993.

［6］李瑞华.我省高师学前教育师资培养中的问题与思考［J］.青海师范大学学报（哲学社会科学版），2007（3）.

［7］冯晓霞，蔡迎旗.我国幼儿园教师队伍现状分析与政策建议［J］.人民教育，2007（11）.

［8］张娜，周艳.社会学视野下的幼儿教师职业倦怠［J］.当代学前教育，2009（6）.

［9］李春玲.当代中国社会的声望分层——职业声望与社会经济地位指数测量［J］.社会学研究，2005（2）.

［10］杨莉君，曹莉.高等师范院校本科学前教育专业人才培养模式的重建［J］.湖南师范大学教育科学学报，2009（4）.

［11］王均平.中国高等教育质量现状——大学教师职业意识和职业行为调查［J］.江汉论坛，1996（4）.

［12］周谊.日本幼儿园教师的学历［J］.学前教育研究，1996（4）.

G645

A

1673－1395（2011）07－0135－03

2011－04－10

安徽省高等学校教学研究项目（2008jyxm453）

王艳玲（1974—），女，安徽阜阳人，讲师，硕士，主要从事教育学原理研究。

责任编辑 叶利荣 E－mail：yelirong＠126.com