裴斯泰洛齐教学思想及其当代意义

何孟春

（利辛高级中学，安徽 利辛 236700）

约翰·亨利赫·裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi，1747—1827）是出生于瑞士苏黎世的贫民教育家。一生为教育的改革和教育科学的发展辛勤耕耘，“他的思想是所有后来的思想家和实际教育工作者的真正生命……无论带着什么问题来面对他，裴斯泰洛齐都展示了一种教育学识和属于任何流派的观点的宽度”。［1］“在他的理论和亲身实践中所接触和论及的一些问题，也正是当今教育所重视和需要解决的问题”。［2］他反对当时专制主义和经院主义式的教育，主张在研究和实践的基础上寻找教育、教学的心理根源。以“人性论”为基础、“教学心理化”为原则，“普遍方式”和“特殊方式”两阶段统一的裴氏教学理论与现代教学理论所提倡的努力创建和谐、愉悦的教学环境，激发学生学习的主动性和灵活性，促进学生的个性发展，是完全一致的。本文主要阐述裴氏教学思想的人性论基础，裴氏教学思想的原则，裴氏教学过程的两个阶段，以及其在当代的意义。

一、裴氏教学思想的人性论基础

裴氏教学思想是和他的人性论紧密相连的，关于人的观念是裴斯泰洛齐教学思想的基础。裴氏在《我对人类发展中自然进程的追踪考察》中“提出人的二重本性及人生存的三种状态的学说，认为人兼有动物性与崇高性。前者指个人保存自己的本能，是一种低级天性；后者追求自我完善，能懂得和实现真善美的更高价值。这两种天性既有区别也有联系。所有高级天性都是以低级天性为前提、为基础的；高级天性是从低级天性中产生和发展而来的。教育的目的就是尽可能把低级天性往高级天性阶段培养和造就”。［3］裴氏把人理解为原则上是生存在或能够生存在三种状态中的生物，即自然状态、社会状态和道德状态。当人处于自然状态时，考虑的是自己的感官享受，把世界上的一切东西看作只为自己而存在，从这种方式中产生出一种不由自主的维护这些东西的动物性需要；当人处于社会状态时，他把这个世界上的所有东西看作是一种在契约关系中生活的创造物，从这种方式方法中产生出一种不由自主的感觉，即有权并且应该对这些东西提出某种要求；当人处于道德状态时，他能把这个世界上的一切东西看作是脱离动物性需求和社会关系，从这种方式方法中产生出一种不由自主的感觉：只有当这些东西对自己内在完美产生影响时，要么渴望得到它，要么抛弃它。自然状态、社会状态和道德状态三种不同的状态，使人对事物抱有不同的看法，从而会产生不同的需求，引起不同的行为，最终引发不同的结果，因此，就有了自然人、社会人、道德人。在裴氏看来，只有在道德状态下，才能从为崇高美德作奉献的角度来认识世界上的一切事物。这种力量独立存在于人的本性的最深处，不依赖于其他力量，是人自身最深的本质。所以人能够像裴氏在《我对人类发展中自然进程的追踪考察》中指出的，人以全部生命的最大努力实现精神战胜肉体，这是人生命中一种更具活力的力量。它甚至超越人本身的动物本质与人自身作斗争，使人置身于不可想象的斗争中，成为一个真正的道德人，一个有自律道德的人，做他希望的事，就像他应当遵守纪律那样，在实现着他自身。对人的道德的自律、自由、服从，在某种程度上就好像重新找到了人的精神自我。人既能提升自己的道德情操，又会在世俗的生活中堕落。裴氏认为人的高级的精神的基本本质是人的真实人性，是人类自由和永恒的基础，是天赋的。正是基于人性崇高精神的一面，人才成为人。人的这种心灵的自然倾向、人的精神和人的能力使人真正成为人。

裴氏从卢梭那里认识到贯穿于18世纪欧洲思想界的三种状态的学说。卢梭虽然提到人的两种本原，即欲念和理性的问题，但他更倾向于认为人在自然状态中是善的，人的恶的根源和道德的完善都在于社会。与卢梭不同的是，裴氏认为人的矛盾倾向在自然状态时就已存在，并把道德当作人的本性中独立存在的现象。他的认识论的核心是：大自然造就的人是不完善的，因此人必须实现他自身的人性化。在裴氏看来，必须通过教育使人完善。教育的重要意义就在于通过和谐发展人的能力，通过完善人的德行，进而影响到社会与人类。基于这种人性的认识，他的教学观念就是要自然地展示和培养人的心灵、人的精神、人的艺术能力和力量，从而形成人的高级精神本质的基本方面。

二、裴氏教学思想的“教学心理化”原则

“教学心理化”是裴氏教学理论的总原则。裴氏是教育史上第一个明确提出教学心理化口号的教育家。1800年6月，裴氏在向布格多夫“教育之友协会”作的题为《方法综述》的报告中，明确指出：“我正在试图将人类教学过程心理学化，试图把教学与我的心智的本性、我的周围环境以及我与别人的交往都协调一致起来。”［4］裴氏认为教育应当被提高到一种科学的水平，教学科学必须起源于并建立在对人类本性最深刻的认识基础上。裴氏所理解的人类本性就是人的心理。因此，他要求教学应以人的心理为依据。研究与掌握教学艺术的最重要的工作就在于寻找和认识它的心理根源。他所说的教学心理化包括两个方面的涵义：“一是就教育的目的或结果的意义而言，要求教育教学应使人固有的、内在的能力得到培养和发展；二是就教育教学的活动或过程的意义而言，要求教育教学应与儿童心理发展的热点和规律协调一致起来，使儿童在获取知识、发展智慧和道德情感诸方面，都处于自然主动的地位。用发展儿童内部能力和个性的新教学，去取代那种仅从外部向儿童硬性灌输、压制儿童精神。智慧和个性发展的旧式传统教学。”［5］事实上，在裴氏看来，“教学心理学化”主要包括两方面内容：“教学适应自然”和“感觉印象”。

裴氏受到卢梭的“自然主义”和莱布尼茨“单子论”哲学的影响，认为每一个人都具有一些自然所赋予的潜在的力量和才能，并且这些力量和才能都具有渴求发展的倾向。比如眼睛要看，耳朵要听，脚要走路，心要信仰和爱，理智要思维。换句话说，每个人在身体和精神方面生来就具有一些要求活动和发展的力量与才能。教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能。教育者必须多方面研究儿童的自然发展，使教育与其自然发展相一致，才能达到预期的目的。因此他与夸美纽斯、卢梭一样将教育适应自然作为最根本的教育原则。“自然”一词在裴斯泰洛齐的教育著作中一般有3种含义：（1）“自然”指包括人在内的万事万物，这是最广泛的含义；（2）“自然”指客观世界，也就是人周围的物质世界；（3）“自然”更多地指人类的自然（主要是人的自然本性），包括人的高级倾向和低级倾向，在此意义上，他常用“自然的”来代替“心理的”。

在裴氏看来，“教学适应自然”即教学必须遵循大自然的发展规律，又要遵循人的自然本性或天性发展的规律，或教学应符合人的心理发展的客观规律。裴斯泰洛齐继承了夸美纽斯类比的思维方式，认为大自然是一个互相联系的、统一的整体，人的教育应该模仿它，因为人的物质本性（也就是生理上的）的发展正是服从着大自然的这一发展规律。人一出生，身体的各部分发展就呈现出服从统一和整体的状况，在“统一”原则的支配下，人的物质本性得以充分发展。从这个原则出发，人的教育必须密切联系大自然的活动，必须与自然的朴实过程保持一致。所以教育的内容要以自然为依据，并尽可能地在大自然中进行。在裴氏看来，人的自然天性是与生俱来的。人一出生就潜藏着具有要求发展倾向的天赋能力和力量，这源于儿童内部的自然力。这种自然天性的发展具有特定的规律，表现出一定的程序和步骤。所以，裴氏认为，只有使教学过程本身与儿童的心理的自然发展相一致，才能使儿童的天性及能力得到和谐的发展。裴氏指出，教学如果能遵循儿童心理发展的顺序，就能使儿童认识到自己的能力，激发学习兴趣。裴氏反对机械灌输的旧式教学，不断在教育实验中探索儿童心理发展的规律及与之相适应的正确的教学方法。他说：“半个世纪以来我孜孜不倦地探索简化大众教育的手段，特别是初级阶段的教育手段，我想阐明学校教育应遵循发展和培养人性各种能力的自然进程。”［6］

“感觉印象”是裴氏教学心理化思想中另一个重要内容，指那些摆在感觉面前的外界客体，引起了人的感官对它感知产生印象。裴氏认为，人一出生就具有通过感官获得感觉印象的能力，但这种能力是种处于不自觉的、低等的能力，只有通过训练、教育，才能上升为感觉印象的艺术，成为一种处于高级状态的能力。借助这种能力，人们会获得感觉印象，并对它进行抽象，最终形成概念。在裴氏看来，人的认识过程包括三个阶段：从模糊地感觉印象到精确地感觉印象，从精确地感觉印象到清晰地表象，从清晰地表象到确定无误的概念。教学过程实际上也是依循这三个阶段进行的。同夸美纽斯一样，裴斯泰洛齐非常重视感觉印象的价值，认为客观事物的感觉印象是人的知识的唯一真实基础，同时，也是教学的唯一基础，因而他将直观性作为教学原则。忽视了人的“感觉印象的教育实际上削弱了人的内在能力”，促进人产生清晰概念的教育、教学艺术必须从“感觉印象”出发。根据人的心理能力的发展特性，提出发展人的各种能力的方法，这是裴斯泰洛齐教学心理学化的内容。

三、裴氏教学过程的两个阶段及其当代意义

以“人性论”为基础，“教学心理化”为原则的裴氏教学理论，由两个相关的阶段组成，即普遍方式和特殊方式。普遍方式是用来创造一个具有情绪安全感环境的学校，并且推动特殊方式的发展。特殊方式围绕着实物教学展开，遵守裴氏的智的直觉原理，强调感官学习和概念的形成。普遍方式和特殊方式在方法论上又是一致的。

（一）“普遍方式”：创造一个情绪安全感环境的学校是教学的前提

在裴氏看来，创造一个具有情绪安全感环境的学校，是教学的第一个阶段。裴氏的“‘普遍方式’也就是用来创造一个具有情绪安全感环境的学校，并且推动特殊方式的发展”。［7］和夸美纽斯一样，裴氏发现传统学校不是充满着爱和信任的地方。相反，许多学校的孩子们被当作无知的野蛮人，由那些在生理上和心理上都具有强迫性的老师们通过体罚塑造成听话的有教养的臣民。裴氏指出这些学校应该改变课堂管理的方式，代之以一种强调爱与信任的管理方式。裴氏认为学校应该是一个充满爱和安全感的地方。安全感的起源可以回溯到婴儿期的第一印象，特别是母子关系上。母子之间的互相影响创造出爱的羁绊，这是他们之间一个良性情绪的循环。从人类自然本能中产生的这种依恋对抚育出一个情感上有安全感的孩子是必需的。情感上的安全感是感情领域的正面发展，将会从最初的相亲相爱的母子关系拓展到外部世界，进而一步步发展起来。如果母子关系积极向上，那么有安全感的孩子将会以爱、信任和热情回应其他人。下一个圈子涉及家庭的其他成员。和谐的家庭，像格特鲁德在伯纳勒的家庭那样，是一个充满爱和安全感的地方。从家庭这个小圈子向外发展，儿童的安全感便扩展到生活的社区这一范围。按照裴氏所有教育理论和实现的前提，他相信人类的成长和教育从直接、即时和简单的一端延伸到更有距离、更神秘的和更抽象的一端。在此，裴氏推测心理和情绪上的安全感来自家庭的亲密度，并将拓展到范围更大的社区和社会中更隐秘、更抽象的社会、经济和政治关系上。情绪发展的下一步是一个人走向固定的更广阔的也更抽象的国家概念。缓慢而逐渐的，安全的人类关系圈定地拓宽着它的范围，从一个人向外发展到社会，再到这个世界。这些更为广泛的爱之区域将会带来宗教上的重要意义。通过爱世人，这个人被带向对上帝的爱，对所有生命的创造者和父亲的爱。

裴氏创造了发展情绪安全感的理想模型。裴氏批判传统教育所强调的口头教学法，特别是这种教学法中专注让孩子们背诵课本中特定段落的做法。在这些学校里，背诵问答集的问题和答案，以及从古典作品中摘录的片段和从《圣经》中节选的经文被当作是智力的发展。传统学校里成功的孩子都是一些学究式的人。尽管他们看起来很聪明，擅长学术，但其实只是一些咬文嚼字的人，通常情绪都很麻木，动作笨拙。裴氏认为为了给孩子们创造一个充满爱和安全感的环境，老师自己就必须是一个情绪上健康的人物。对于裴氏来说，真正的老师应当仿效格特鲁德，创造一个像家一样的课堂环境。同时，裴氏自己和学校里的学生一起吃饭、一起娱乐，他跟他们一起参加田野旅行和远足，他期待那些将要成为教师的人能够仿效他的做法。

（二）“特殊方式”：建立在“普遍方式”基础上的实物教学

裴氏认为一旦孩子们觉得他们和老师在一个情感上安全的环境里，他们爱着并信任着自己的老师，那么教学计划的第二阶段——特殊方式就可以开始了。特殊方式的教学法之中心在于裴氏的一个原则：人们通过他们的感官获得知识。裴氏强调感官带给大脑信息的这一思想和亚里士多德的自然现实主义颇为相似。对裴氏这样的感官现实主义者来说，两个要素至为重要——人类感官和世界里所发现的物体。通过感官——看、听、品尝、闻、感觉——信息或是感官上的数据传递到大脑，大脑将之转化为概念或者想法，再和一系列物体联系起来。

在他的教学理论这一点上，裴氏重要的原理——智的直觉——发挥着作用。裴氏使用了浪漫的想象力，认为第一眼看到的世界就像是笼罩在清晨雾气中的森林。智的直觉，就像是太阳的光束，驱散了雾气，将树林里的每一棵树清晰地展现在思想的内在的眼睛里。因为人们通过他们的感官来了解环境中的物体，裴氏认为教学应当使用感官。他的特殊方式包含了一系列的实物课程。孩子们在老师的指导下，观察、检查、分析他们周围的物体。通过实物课程，孩子们可以探查自然界的矿物质、植物和动物，也可以探查人类制作的物体。

每一个物体可以通过一系列的“形式，数量和名字”的实物课程来学习。裴氏相信这是教学正确的开端，而不是一上来就教给孩子读写、计算和问答集。每一个物体都有他的形式、设计，或是结构。这些形式或结构可以被观察、被触摸。在正式课程开展的同时，孩子们还会通过数字课学习计算过程和物体的数量。在传统学校，孩子们通过背诵数字来学会数数，尽管他们能够说出数量，但他们记住的这些数字仅仅是脑子里的词语而已。他指出，孩子们能不能将物体的数量和环境中的物体联系起来非常重要。为了发展这种技巧，总是强调从身边现有的真实物体开始教育的。比如，裴氏让孩子们收集石头或是豌豆，将它们分组，从一个物体，两个物体，到三个物体，如此继续下去。这样他们学到数字符号代表着真实物体相应的数量。裴氏从数数的能力开始使用看得见摸得着的物体来发展孩子们的基本计算技能，即加减乘除。形式和数字课之外，裴氏还发展了一系列的命名或发声课。每一个物体都有一个名字，孩子们被教着去说这些名字。每一个物体都有着各种属性，例如坚硬或是柔软。孩子们被教着说出这些性质。物体的名字会说得很慢，而且总是分成简单的音节，这些孩子们可以不停重复，直到掌握为止。物体的名字和动词被用来造句。孩子们的造句学习是遵循着从简单到复杂的模式。只有在孩子们彻底掌握了形式、数字和名字课程之后，裴氏才会开始读写和算术这些传统学校所教授的课程。

事实上，裴氏的普遍方式和特殊方式并不是孤立的，相反在方法论上，保持着一致性。无论是认知还是情感，都是由儿童的感官激发起来的。学习是从周围的环境中的实物开始的。学习缓慢、渐进、积累地发展着，而没有急躁或是强迫。只有当孩子们掌握了现在的阶段，才会进入新阶段。在转向孩子们经验中更加抽象、更加遥远的部分之前，课程总是从周围环境中真实的物体开始。就像认知上的形式。数字和名字课程从周围直接而实在的物体转向遥远而抽象的物体一样，道德发展也是如此。孩子们通过直接感受它来学习道德。

一些伟大教育家的思想精髓往往不能在当时或者在很长一段时间内为人们真正理解，裴氏教学思想亦如此。在“学会关心”、“学会合作”日益成为当今世界各国教育的主旋律时，批判地继承裴斯泰洛齐教学理论思想，对我们营造一个和谐、愉悦的教学环境更有着积极的意义。

目前学校里普遍存在“校园冷暴力”现象，所谓“校园冷暴力”，不是通过殴打等行为暴力解决问题，而是表现为对学生讽刺、挖苦、冷淡、轻视、放任、疏远和漠不关心，致使学生精神上和心理上受到侵犯和伤害。“校园冷暴力”是在国家颁布了《教育法》，以法律的形式规定了教师不许体罚学生之后教师对学生所采取的一种变相的体罚，即精神体罚。“校园冷暴力”不仅影响了学生情绪的稳定性发展，更对学生的心理造成了巨大伤害，增加了受害学生的羞辱感和无助感，会造成学生缺乏自信心，不敢与人交流，甚至造成学生性格暴躁，内心充满了仇恨，对他人和社会产生报复心理和攻击行为，并且有可能采取一些极端的行为。在这样的课堂环境下，学生怎么开始认知学习呢？在裴氏看来，创设和谐、愉悦的教学环境是教学的前提条件，只有学生认为和老师处于一个情感上安全的环境里，他们爱着并信任着自己的老师，这样教学过程才能进入第二个阶段——认知阶段。情感阶段是认知阶段的前提和准备，认知阶段是情感阶段的继续和升华，两者是教学过程的两个统一的阶段。为什么当今教学工作常常收效甚微？如果我们能够真正理解和接受裴氏关于教学过程中情感阶段和认知阶段的认识，并仔细琢磨其所推崇的方法的实质，也许就能从他那里获得教益。

［1］夏之莲等译.裴斯泰洛齐教育论著选.人民教育出版社，2001：494.

［2］吴式颖，任钟印.外国教育思想通史［M］.湖南教育出版社，2002：4081.

［3］周采.外国教育史［M］.华东师范大学出版社，2008：242.

［4］夏之莲等译.裴斯泰洛齐教育论著选.人民教育出版社，2001：198.

［5］夏之莲等译.裴斯泰洛齐教育论著选.人民教育出版社，2001：19，序言.

［6］［瑞士］阿·布律迈尔主编.裴斯泰洛齐选集（第二卷）.教育科学出版社，1996：341.

［7］［美］吉拉尔德·克特克著.廖莹译.教育学的历史与哲学基础——传记式介绍.湖南教育出版社，2008：216.